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Pressupostos simplistas e imprecisão dos conceitos “nativos digitais” e “geração Net”
Duas das expressões comuns que são utilizadas para descrever a nova geração de jovens são as de “nativos digitais” (Prensky, 2001) e de “geração Net” (Tapscott, 1998).
Retirado de: http://blog.richmond.edu/
Para Prensky (2001) o ambiente tecnológico omnipresente dos nossos dias e a sua interação com ele, transformaram os alunos, os quais passaram a pensar e a processar a informação de forma distinta dos seus antecessores. Os alunos que atualmente frequentam as nossas escolas representam as primeiras gerações a crescer rodeadas e influenciadas por estas novas tecnologias como computadores, videojogos, câmaras de vídeo, telemóveis e outros “brinquedos” e ferramentas da era digital. Os jogos de computador, e-mail, Internet, telemóveis e mensagens instantâneas são parte integrante das suas vidas (Prensky, 2001). A sua crença nas diferenças profundas entre a nova geração de alunos, por ele designada “nativos digitais”, e as gerações precedentes, baseou-se no avanço do conhecimento científico no domínio das neurobiologia, nomeadamente no campo da neuroplasticidade.
Na sua essência, a neuroplasticidade refere-se à maleabilidade observável do cérebro, traduzida em mudanças na estrutura e na conectividade neural, normalmente como consequência de fatores externos ao cérebro (Lillard & Erisir, 2011).
Nesta perspetiva, Prensky (2001) acreditava ser provável que os cérebros dos alunos, envolvidos num ambiente tecnológico diferente, tenham mudado fisicamente, tornando-se estes diferentes dos seus professores e de outros adultos.
Assim o “nativo digital” será um sujeito da geração Millennial (finais do segundo milénio), alguém que nasceu num ambiente infundido por tecnologia digital, que tem familiaridade com computadores e alguém que supostamente é capaz de aprender de forma informal (auto-aprendizagem ou com amigos e redes sociais), não requerendo ser ensinado no uso dessas tecnologias. Embora posteriormente, Prensky (2009) deixe de excluir os mais velhos como possíveis utilizadores experientes, nas ideias que defende perpassa ainda a noção de que os jovens são naturalmente mais hábeis e conhecedores no uso de tecnologia.
Na mesma linha de argumentação, Tapscott (1998, 2008) indica que os alunos da “geração Net” têm um grande interesse e aptidão no uso de tecnologias digitais, comparativamente com os seus professores, e que a sua familiaridade com estas tecnologias tem influenciado as suas preferências e competências em áreas relacionadas com a educação.
Este tipo de literatura aceita uma visão determinista, na qual a existência de um ambiente que integra uma gama diversificada de tecnologias e de redes digitais leva a uma mudança geracional dos jovens e sugere que estas alterações deveriam levar as instituições educativas a fazerem mudanças de modo a tornarem-se mais semelhantes aos contextos informais em que os jovens operam. Jones & Healing (2010) sugerem que, no uso popular, estas “hiper-generalizações” podem ser benignas, mas quando se aceitam como conhecimento adquirido constituem um risco. Os argumentos que sustentam estes conceitos assentam em pressupostos que vários autores, bem como dados recentes, indicam como problemáticos e imprecisos. Estes conceitos são pois questionáveis tanto em termos concetuais como empíricos (Brown & Czerniewicz, 2010; Jones & Healing, 2010; Kennedy et al., 2010, Bennett & Maton; van den Beemt et al., 2010).
Para Brown & Czerniewicz (2010) o conceito de “nativo digital” estabelece uma oposição binária entre os que são “nativos digitais” e os que não são, ou seja os “imigrantes digitais”. Esta dicotomia torna o conceito determinista, implicando que uma pessoa ao ser integrada numa das categorias não exibirá características da outra. Este rotular dicotómico, no que se refere à relação professor/aluno, constroi o aluno como impulsionador do futuro e o professor (“imigrante”) como o passado, velho e obsoleto. Um dos aspectos cruciais da questionabilidade do conceito prende-se com esta ideia de brecha inultrapassável entre diferentes gerações (Bennett & Maton, 2010).
Esta perspetiva apresenta-se como paradoxal, pois por um lado fixa o professor numa das categorias e por outro desenvolve também a expectativa de que os profissionais da educação possam mudar e tornarem-se mais semelhantes às novas gerações. Este argumento leva também a um modelo de défice do desenvolvimento profissional, no sentido em que o professor se torna “imigrante” mas não terá possibilidade de ultrapassar este hiato (Jones & Healing, 2010).
Em termos empíricos ambos os conceitos são também questionáveis. Por um lado McKenzie (2007, apud Brown & Czerniewicz, 2010) argumenta que a aplicação de conceitos vindos da neuropsicologia subjacente ao conceito de “nativo digital” tem lacunas, por outro lado inúmeros estudos apresentam evidências que indicam que a idade não é uma característica determinante, bem como não existe uma homogeneidade em termos de experiência no uso de tecnologias. Embora seja preciso que os jovens ao entrarem na universidade foram já expostos a um conjunto de tecnologias, o que se torna problemático é a argumentação de que esta exposição torna os alunos eficientes no uso destas tecnologias e de que operam de formas diferentes (Brown & Czerniewicz, 2010, Kennedy et al., 2010). É um facto que há uma clara variação na forma como os jovens usam a tecnologia, indicando que em detrimento de uma geração homogénea existe uma diversidade de interesses, motivações e necessidades (Bennett & Maton, 2010). Deste modo os conceitos de “nativo digital” e de “geração Net” não correspondem a características partilhadas por todos os jovens.
Evidências no uso de tecnologia por parte dos jovens em contextos informais
A validade na classificação de amplas características associadas à idade é, como vimos no ponto anterior, questionável, visto que uma diversidade de experiências e de competências é detetável tanto nos supostos “nativos” digitais, como nos supostos “imigrantes” (Kennedy et al., 2010). Outros fatores que podem influenciar o uso das tecnologias pelos alunos podem ser, por exemplo, de ordem sócio-económica ou cultural (Kennedy et al., 2010).
O que diversos estudos indicam é que não há não utilizadores de tecnologias entre os jovens e que há uma grande diversidade no uso das mesmas. Um dado comum entre vários estudos é que algumas atividades são empreendidas frequentemente por uma maioria dos jovens respondentes. Estas dizem respeito ao acessar de informação e ao comunicar via Internet e tecnologias móveis (Bennett & Maton, 2010; Kennedy et al., 2010). Outras atividades são realizadas por menos inquiridos e/ou menos frequentemente. Atividades de criação de conteúdo (tendo como indicadores criação de texto, gráficos, audio ou vídeo) são consistentemente mais baixas do que o que se poderia prever. De facto, Bennett & Maton (2010) indicam que à exceção das redes sociais, a maior parte das atividades associadas à Web 2.0 são levadas a cabo por uma minoria de respondentes, em estudos de grande escala. E mesmo que muitos dos alunos não tinham certeza do que eram algumas ferramentas da Web 2.0, tais como blogs ou wikis.
Um número crescente de estudos empíricos revelam que os jovens têm competências intermédias em vez de elevadas competências no uso de tecnologias (van den Beemt et al., 2010) e o seu uso da Internet é caracterizado por “formas mundanas de comunicação e de recolha de informação” (Buckingham 2008, apud A. van den Beemt et al., 2010).
A pesquisa sobre a forma como os jovens utilizam as tecnologias tem frequentemente recorrido à predefinição de classes de aplicações , tais como obtenção de informação, redes sociais, downloading, entre outras, porém que relações existem no uso dessas aplicações é uma questão que carece de explicação (van den Beemt et al., 2010). Ou seja, que possíveis combinações no uso destas aplicações será possível encontrar e que relações podem ser estabelecidas no sentido de se agruparem os utilizadores. Este agrupar, ou se quisermos esta tentativa de identificar tipos de utilizadores, não deve ser encarada como categorizações fixas, mas sim como um acrescentar e diversificar de dados para o debate à volta dos jovens, da tecnologia e da aprendizagem
Kennedy et al. (2010) no estudo que realizaram envolvendo alunos do primeiro ano em três universidades na Austrália identificaram quatro grandes tipos de utilizadores de tecnologia: utilizadores poderosos (“Power users”), representando 14% da amostra; utilizadores comuns (“Ordinary users”), representando 27% da amostra; utilizadores irregulares (“Irregular users”), representando 14% da amostra e utilizadores básicos (“Basic users”), representando 45% da amostra.
Na caracterização destes utilizadores teve-se em consideração quer a frequência na realização das atividades quer o tipo de atividades (quadro 1).
Quadro 1 - Escala de atividades mediadas por tecnologia, adaptado de Kennedy et al. ( 2010, p. 336)
Os utilizadores poderosos são descritos como alunos que apropriam uma ampla variedade de tecnologias e a usam significativa e frequentemente mais do que todos os outros utilizadores.
Os utilizadores comuns são apresentados como utilizadores regulares de tecnologias standard da Web e tecnologias móveis em particular. Embora não relutantes a jogos ou tecnologias emergentes, em média, fazem-no apenas mensalmente e tendem a não se envolver com atividades de publicação ou partilha, no domínio da Web 2.0.
Os utilizadores irregulares são descritos como semelhantes aos comuns, mas envolvem-se na maioria destas atividades mediadas pela tecnologia com menos frequência. São utilizadores moderados de tecnologia standard da Web e de tecnologias móveis e relativamente baixos utilizadores de todas as outras tecnologias,a exceção de tecnologias Web 2.0 que tal como os utilizadores comuns tendem a não usar.
Os utilizadores básicos são caracterizados por um uso extremamente infrequente de novas tecnologias e de tecnologias emergentes. Usam menos de semanalmente ou mensalmente tecnologias standard da Web. São utilizadores regulares de funcionalidades móveis standard.
Um dos dados chave deste estudo é que o maior grupo identificado, totalizando 45% da amostra, eram utilizadores básicos que só usavam aplicações Web standard e telemóveis numa base de relativa frequência. Os utilizadores avançados eram uma minoria de menos de 15% dos alunos inquiridos. As grandes dissemelhanças entre estes dois grupos é indicadora da possibilidade de existirem num mesmo ano de escolaridade grandes diferenças entre os alunos, no que diz respeito às suas experiências e preferências na utilização de tecnologias.
A diversidade de aplicações utilizadas e a diversidade de utilizadores são indicadores de uma multitude de funções que as tecnologias assumem na vida das pessoas ( van den Beemt et al., 2010). Para se compreender estas funções e o que estas significam torna-se então necessário estabelecer fios de ligação entre tipos de atividades levadas a cabo por intermédio de tecnologias e tipos de utilizadores dessas tecnologias, entre os jovens .
Van den Beemt et al. (2010) procuraram detetar padrões na utilização de tecnologias entre os mais novos bem como pontos comuns nas suas opiniões. 2138 alunos nos Países Baixos, desde a educação primária até ao ensino superior, constituíram a amostra deste estudo. Foram reconhecidas quatro componentes de análise baseadas na atividade central identificada. Uma destas componentes era impulsionada pelas relações de amizade, consistindo numa variedade de atividades em redes sociais e foi categorizada como intercâmbio (“interchanging”). Outra componente associada ao uso de email, ao surfar na Web, à procura de informação, ao uso do MSN e à visualização de vídeos. Como estas atividades representam uma interatividade básica, focada na utilização de informação não linear e na produção de textos, foi categorizada como interação (“interacting”/”browsing”). Uma terceira componente associada ao jogar, no qual os utilizadores desempenham um determinado papel num palco virtual foi categorizada como performance (“performing”). A última componente consiste no desempenho de atividades que envolvem uma certa produção de conteúdos. Foi categorizada como criação (“authoring”). Estas categorias detetadas por análise fatorial não correspondem à atribuição de categorias específicas aos inquiridos, como tal foram exploradas as relações entre as categorias de análise e os sujeitos respondentes (quadro 2).
Quadro 2 - Relações entre clusters de utilizadores e categorias de atividades, retirado de van den Beemt et al. (2010, p. 109)
Os inquiridos foram agrupados em quatro clusters, tentando-se descrever tipos de utilizadores de tecnologia. Os utilizadores em cada cluster foram designados de acordo com a atividade principal em cada cluster. Os tradicionalistas (“traditionalists”) envolvem-se grandemente em atividades associadas à categoria de interação, os jogadores (“gamers”) envolvem-se sobretudo em atividades associadas à categoria peformance, os “networkers” sobretudo associados à categoria de intercâmbio e, por fim, os produtores (“producers”) associados à atividade de criação.
Um dos resultados de interesse neste estudo reside na indicação de que, em média, em todos os níveis de educação, à exceção do nível primário, a atividade de networking revela-se a mais importante para os jovens de hoje. As atividades em redes socias e de intercâmbio, tendo por base relações de amizade, é pois sugerida como fundamental.
Na globalidade, este estudo revela que há um grupo de utilizadores de relativa gama-baixa que sobretudo se caracteriza pelo intercâmbio impulsionado por redes afetivas pessoais e sociais. Dois grupos de utilizadores intermédios, um que se inclina para a performance e outro para a interação. Um último grupo, relativamente pequeno (menos de 10%), que se envolve intensamente nas diversas atividades, sobretudo na criação de conteúdos.
Relativamente às percepções dos alunos, van den Beemt et al. (2010) indicam que as componentes de gaming e de networking contêm opiniões de sentimento de tristeza quando não é possível jogar jogos ou utilizar software de redes sociais. Numa componente de análise referente aos benefícios dos jogos, estes são preferidos pelo motivo de proporcionarem a possibilidade do fazer de conta, de produzir, de experimentar e aprender.
Kennedy et al. (2010) apresentam dados de relevo, também no que diz respeito às percepções dos alunos. Assinalam que os alunos parecem não utilizar as capacidades de tecnologias emergentes, tendo em consideração que para muitos alunos as tecnologias de aprendizagem são vistas essencialmente como ferramentas para facilitar o acesso à informação, ou seja recursos em vez de ferramentas indutoras de novas formas de aprender.
Educação formal e contextos informais de aprendizagem diária
Questões sobre até que ponto as competências, interesses e valores desenvolvidos nas atividades diárias dos jovens mediadas por tecnologia podem ser transferidas para contextos educativos têm sido colocadas. Bennett & Maton (2010) referem que pesquisa recente sugere que tal é altamente variável e, como diversos estudos assinalam, os alunos podem não ser tão competentes na utilização de tecnologia como frequentemente é assumido, em particular no que diz respeito a atividades mais avançadas. Tal implicará que assuntos como equidade, em termos de acesso à tecnologia e em termos de experiências, bem como a preparação dos alunos para utilização da tecnologia, precisem, também, de ser consideradas no domínio da educação formal.
Uma outra questão que Bennett & Maton (2010) consideram de maior subtileza traduz-se no facto de que as atividades do dia-a-dia dos jovens mediadas pela tecnologia poderão não preparar os alunos de forma adequada para as práticas escolares. Apresentam como exemplos as estratégias de busca de informações gerais utilizadas que podem ter uma aplicação limitada para a realização de tarefas que requeiram síntese e avaliação crítica. Por outro lado, indicam que normas e valores podem não ser transferíveis de situações do dia-a-dia para situações de tarefas escolares. Por exemplo enquando comentários num forum podem ser valorizados numa comunidade de interesse, em contexto escolar a informação vinda dos pares pode ser menos valorizada, visto os alunos duvidarem dos conhecimentos dos colegas.
Embora haja uma linha de pensamento que proponha que a educação formal se assemelhe às atividades do dia-a-dia (Tapscott, 1998; Prensky, 2001) há quem não prescreva esta via. Bennett & Maton (2010) defendem que esta via despreviligia o conhecimento e que apresenta pobres considerações sobre a problemática, sobretudo apagando o facto de a educação formal deter uma função fundamental de complementar as aprendizagens informais. Acrescentam, também, que encarar os espaços formais de educação como servindo diferentes propósitos e esperando diferentes resultados será uma abordagem mais produtiva. O que assinalam como importante é procurar compreender que conhecimentos e assumções os alunos trazem para o contextos escolares de outros aspectos das suas vidas e que implicações ou significados estes terão para o processo de ensino/aprendizagem. O foco de atenção poderá ser alocado para como os sujeitos/alunos experienciam os diferentes contextos nas suas redes pessoais. Este tipo de abordagem visa uma maior compreensão das dimensões sociais das práticas dos alunos (como vimos no ponto anterior estas dimensões são cruciais para os jovens) e das formas de conhecimento produzidas.
Sobre a natureza do conhecimento produzido Bennett & Maton (2010) contrastam o conhecimento adquirido em contextos informais do dia-a-dia e o conhecimento adquirido em contextos formais de educação. O primeiro tipo de conhecimentos é mais contexto-dependente, incorporado em práticas que acontecem num dado momento, tem em vista objetivos específicos e imediatos e caracteriza-se por um discurso horizontal. É geralmente adquirido no âmbito de relações sociais com uma grande carga afetiva (como a família ou amigos) e é de grande relevância para a vida do sujeito. O segundo tipo de conhecimentos é menos dependente do contexto, mais relacionado com outros conhecimentos, assumindo uma estrutura guiada por princípios de coerência, estruturação e sistematização e caracteriza-se por um discurso vertical. Em síntese é apresentado como conhecimento pedagogizado (conhecimento selecionado, re-arranjado numa sequência particular e recontextualizado).
O que é inquestionável é a importância que as redes sociais e os meios de comunicação e de informação assumem nas vivências dos jovens e o que parece ser inegável, também, é que as disponibilidades tecnológicas têm criado brechas nas formas tradicionais de operar no seio das instituições educativas. Saljo (2010) sugere que ao alterar a ecologia comunicativa das práticas diárias dos jovens e as formas de interagir com os recursos coletivos da memória social, a tecnologia contribui para alterar o que se conceptualiza como aprender, nomeadamente o que se espera que as pessoas devam dominar e como as competências humanas devem ser desenvolvidas. Apresenta três elementos cruciais que subjazem como catalizadores destas transformações: (1) o papel da tecnologia como ferramenta de armazenamento de informação e de construção de uma memória social, (2) as consequências das evoluções recentes nas nossas competências para ter acesso à memória socia;l e (3) a crescente capacidade das tecnologias para executarem operações analíticas pró-cognitivas que anteriormente eram feitas por pessoas. Saljo (2010) indica que estas transformações são claras: as escolas deixaram de ter controlo sobre a informação que os alunos encontram e encaram como relevantes e sobre as fontes de informação a que estes têm acesso. E tal não é somente explicado pela exponencial quantidade de informação que a nova ecologia dos media traz, mas também pelos novos formatos comunicativos que desafiam a prevalência do livro. Tanto alunos como professores operam num novo ambiente, no qual a abordagem reprodutiva tradicional revela-se difícil de manter. Saljo (2010) sugere uma mudança de paradigma no qual a aprendizagem e o conhecimento está mais orientado para o desenvolvimento de competências que têm a ver com capacidades de transformar a informação para determinados fins, recorrendo a novos princípios para codificar a informação e segundo uma utilização criteriosa, produtiva e relevante dos recurso coletivos. De uma metáfora reprodutiva do conhecimento para uma metáfora re-criativa, elaborando novas redes de sentido.
Shirky (sd) sugere também que novas formas de aproveitar a criatividade, a participação e a partilha pública no ambiente mediático podem ser pensadas para o desenvolvimento de projetos comunitários. Assinala que existem arquiteturas de participação que encorajam esta partilha entre as pessoas. Como vimos a participação dos jovens em redes sociais e o intercâmbio que caracteriza estas redes pessoais são um facto. Que possibilidades de suster arquiteturas do género teremos em contexto educativo?
Seguinte - Uso e perceção da tecnologia pelos alunos em contexto educativo
