De WikiCampus
Na sala de aula inspirada em modelos de ensino centrados no aluno, este é encorajado a participar activamente no processo de aprendizagem em vez de assumir uma atitude passiva. Esta é uma das ideias centrais do construtivismo, os alunos não são apenas recetores de informação, mas constroem ativamente o seu próprio conhecimento. O professor, por sua vez, em vez de ser o “guardião” da informação, passa a ter um papel de “guia” dos alunos para que estes tenham acesso, interpretem, organizem e transfiram conhecimentos para resolverem problemas. O professor tem um papel de facilitador e orientador do processo de aprendizagem, disponibilizando meios para o desenvolvimento de novas competências. Os alunos não debitam apenas informação, aprendem a aprender através da pesquisa e resolução de problemas. As tecnologias assumem nos modelos centrados no aluno um papel fulcral por permitirem que este se torne construtor ativo do seu próprio conhecimento.
Outro dos princípios do construtivismo assenta na ideia de que a aprendizagem ocorre dentro do indíviduo. Contudo, Siemens (2004, 2006) considera que, na era digital, a visão conetivista é a que melhor descreve o processo de aprendizagem. Nesta perspetiva, a aprendizagem consiste na criação de redes, cujos nós são elementos externos, constituídos por pessoas, organizações, bibliotecas, sítios da Web, livros, jornais, bases de dados ou qualquer outra fonte de informação (Siemens, 2004). Deste modo, o conhecimento reside também em dispositivos não-humanos e a aprendizagem pode ser facilitada pela tecnologia (Siemens, 2006).
Face ao exposto anteriormente, interessa analisar o uso que os alunos fazem das tecnologias em contexto educativo e a perceção que delas têm. Encontramos descritas na literatura investigações efetuadas recentemente, principalmente, a nível do ensino superior (Elwood and MacLean, 2009; Hardy, Haywood, Bates, Paterson, Rhind, Macleod & Haywood, 2008; Jones, Ramanau, Cross & Healing, 2010; Lavin, Korte & Davies, 2011; Li & Mai, 2010; Pušnik, Šumak & Heriko, 2010). Ao nível do Ensino Básico (2º e 3º Ciclo), encontramos o estudo de Rumpagaporn (2007). Também em Portugal encontramos estudos focados na utilização das TIC pelos alunos, igualmente, no Ensino Superior (Soigné, 2009). No entanto, ao excluirmos estudos anteriores a 2007, reduzimos os resultados no contexto português.
Um estudo realizado por Jones at al. (2010), em cinco universidades inglesas, junto de alunos do primeiro ano, revelou que essas instituições de ensino oferecem as condições necessárias para a “geração Net” (Tapscott, 1998), na medida em que a grande maioria dos alunos possui computador ou tem acesso a um com ligação a uma rede de banda larga. Todavia, o mesmo estudo demonstrou que os níveis de confiança dos alunos em relação ao uso de computadores e respetivas aplicações variavam consideravelmente. Por um lado, mais de 80% dos estudantes referiram sentir-se pouco confiantes, mas possuir, pelo menos, competências básicas no uso de ferramentas de apresentação (87,5%) e de recursos bibliográficos online (86,5%). Por outro lado, uma boa parte informou que não se sentia confiante ou não possuía as competências mínimas para a utilização de Virtual Learning Environments (VLE) (37,7%), nem para escrever ou comentar blogues e wikis (40,6%).
O estudo de Hardy et al. (2008) revelou que os estudantes, após a entrada na Universidade, fazem uso intensivo de serviços online para atividades recreativas e sociais. No entanto, há uma variação muito grande nos tipos de serviços utilizados. Assim, por exemplo, 69% dos entrevistados disseram que faziam download frequente ou regular de música, contra 21% de download de podcasts; 86% usam redes sociais como o Facebook, enquanto 31% mantêm um blogue pessoal. No entanto, houve pouca evidência do uso de sites sociais para a aprendizagem "informal". A maioria dos estudantes relatou preferir manter a sua "vida online" claramente separada das atividades de aprendizagem, referindo que aquela pode ter um efeito de distração.
No estudo de Pušnik et al. (2010) sobre a importância dos serviços e tecnologias Web 2.0 num sistema de e-learning, baseado na plataforma Moodle, com alunos do Ensino Superior, constatou-se que, de facto, os estudantes usavam diversos serviços da web social, tais como ferramentas de escrita colaborativa de documentos (Wikis), sites de partilha de vídeos e imagens (Youtube, e Flickr), redes sociais (Twitter e Facebook), blogues, sistemas de bookmarking, mas não directamente na plataforma de e-learning da universidade.
No contexto português, Soigné (2009) realizou um estudo também sobre a utilização de uma plataforma de e-learning numa universidade privada portuguesa, que permitiu concluir que as funcionalidades mais utilizadas são apenas aquelas que permitem a disponibilização de materiais didáticos online e o envio e troca de mensagens eletrónicas. Assim, as funcionalidades de realização de testes de avaliação, construção de documentos online de forma colaborativa, chats e fóruns de discussão são as menos exploradas, muitas vezes, devido à falta de formação dos docentes. Quando analisada a perspetiva dos alunos, verificamos que estes se sentem motivados para o uso da plataforma em questão, atribuindo-lhe uma importância relativa, pois reconhecem que pode facilitar a aprendizagem e a obtenção de resultados melhores, mas não a consideram essencial para que tal aconteça. Os maiores benefícios da plataforma de e-learning identificados pelos alunos são: melhoria dos seus conhecimentos, da comunicação entre todos os intervenientes e da qualidade de ensino dos docentes. Quanto às funcionalidades mais utilizadas, constatou-se que, na maioria das vezes, os alunos utilizam a plataforma para fazerem o download dos materiais didáticos, ler as mensagens de aviso dos docentes e conhecer as classificações obtidas na disciplina. De notar que a maioria dos alunos gostaria de poder aceder a gravações áudio ou vídeo das aulas, mas tal não acontece porque os docentes não utilizam essa funcionalidade da plataforma.
Retirado de http://3.bp.blogspot.com/_nFKiVrYg7UY/TArBRH0mS1I/AAAAAAAAACk/g5eHOn5EnZo/s1600/Sem+T%C3%ADtulo.png
Por sua vez, Elwood & MacLean (2009) apresentaram resultados de uma pesquisa efetuada com alunos do ensino superior no cambodja (n = 130) e japão (n = 328) evidenciando que, à exceção de algumas tarefas, os alunos de ambos os países estavam longe de ser nativos digitais. Os cambodjanos preferiam a tecnologia e o uso de telemóveis em todas as circunstâncias. Os estudantes japoneses preferiam o suporte de papel na escrita de memorandos e testes, bem como na leitura de bibliografia. Também preferiam o PC ao telemóvel, por exemplo, no uso de dicionários, visualização de sites ou na comunicação com o professor. Estudantes de ambos os países indicaram que a escola era o primeiro lugar onde aprenderam sobre os computadores, contudo aprenderam por si mesmos a utilizar o telemóvel. Os alunos de ambos os países expressaram pouca ansiedade na utilização da tecnologia e, em ambos os contextos, a tecnologia foi encarada como útil na aprendizagem de ciências e de uma língua estrangeira. Os estudantes japoneses manifestaram maior preocupação com a utilidade das TIC na vida pessoal e menor em contextos profissionais e académicos. As respostas dos estudantes cambodjanos foram exatamente o inverso. Além disso, os estudantes cambodjanos indicaram um uso significativamente maior de software didáctico, apesar deste estar mais disponível no japão. Deste modo, a facilidade de acesso à tecnologia não corresponde necessariamente a maior proficiência nestas ferramentas ou vontade de as usar.
O estudo levado a cabo por Lavin at al. (2011), junto de alunos de uma universidade americana (n=550), pretendia avaliar o impacto da presença ou ausência da tecnologia educativa na dedicação e comportamento dos alunos. Se por um lado, a utilização das tecnologias não tem um impacto significativo no número de horas de estudo dos alunos, na quantidade de apontamentos registados, na sua assiduidade, nem na sua interação com o professor. Por outro, a tecnologia tem um impacto significativo na preparação das aulas pelos alunos, atenção prestada, qualidade dos apontamentos, participação, aprendizagem e avaliação global do curso e do professor. Além disso, os resultados do estudo sugerem que a introdução de tecnologias em turmas onde tal não costumava acontecer tem, de facto, um impacto positivo na perceção dos alunos em relação ao professor e ao curso, bem como no seu comportamento. Constatou-se, porém, que a remoção das tecnologias em turmas que as utilizavam, na amostra considerada, não tem um impacto negativo nos alunos.
O estudo de Li & Mai (2010), com estudantes do Ensino Superior (n=42) na Tailândia, sobre o impacto da inclusão de tecnologias multimédia e web na aprendizagem dos alunos, mostrou que estes têm interesse em aprender em ambientes dessa natureza. Os alunos tinham mais vontade de estudar, tornando a aprendizagem muito mais interessante que o mero estudo com recurso ao manual escolar.
Rumpagaporn (2007), num estudo envolvendo turmas do 6º e do 9º ano de escolaridade na tailândia, referiu que os alunos melhoraram os níveis de pensamento crítico e desenvolveram atitudes positivas perante a utilização das TIC em contexto de sala de aula. Contudo, a maioria dos alunos preferia a integração das tecnologias em aulas sustentadas em atividades e tarefas desenvolvidas em grupo. Preferiam também aulas com recurso às TIC em que fossem auxiliados por professores na compreensão dos conteúdos teóricos da aula. Este estudo revelou ainda que os alunos com menor oportunidade de trabalhar em casa com um computador, em sala de aula, preferiam realizar atividades mediadas pelo computador de forma cooperativa e colaborativa. Pelo contrário, os alunos com computador pessoal preferiam atividades individuais e não se mostravam motivados, nem prestavam tanta atenção quando o professor utilizava tecnologias educativas. Estes alunos preferem aceder à internet a partir de casa, por ser mais confortável e prático. Rumpagaporn detetou também diferenças dependendo do nível de ensino dos alunos. Assim, os alunos mais velhos (3º ciclo) preferiam mais atividades de grupo e, deste modo, promoviam a partilha de conhecimento entre eles. Neste contexto, estes alunos também atingiram um nível mais elevado de pensamento crítico, apesar da atitude dos alunos mais novos em relação às TIC ser mais positiva. Um aspeto importante decorrente desta investigação reporta-se à experiência dos alunos com as TIC. Os alunos com mais tempo de utilização do computador tinham perceções mais favoráveis das TIC do que os alunos com menos experiência. E os alunos sem experiência esperavam que os seus pares os motivassem a participar mais mas nas aulas.
Considerações Finais
Da revisão da literatura efetuada, relativamente ao uso que os alunos universitários fazem das tecnologias em contexto educativo, constatou-se que a facilidade de acesso à tecnologia que hoje todos temos não corresponde necessariamente a maior proficiência nestas ferramentas (Elwood & MacLean, 2009), pois a grande maioria dos alunos universitários demonstra possuir apenas competências básicas para utilizar ferramentas de apresentação e recursos bibliográficos. Além disso, não revelam confiança na utilização de VLE, nem na construção de documentos online de forma colaborativa (Jones at al., 2010). De facto, estes alunos usam diversos serviços da web 2.0, mas não directamente nas plataformas de e-learning da universidade (Pušnik et al., 2010; Hardy et al., 2008). Constatou-se que as funcionalidades mais utilizadas pelos os alunos nestas plataformas são: download dos materiais didáticos, leitura das mensagens de aviso dos docentes e das classificações. De notar que a maioria dos alunos gostaria de poder aceder a gravações áudio ou vídeo das aulas, mas os docentes não utilizam essa funcionalidade (Soigné, 2009). Assim, frequentemente, as plataformas de e-learning surgem neste contexto apenas como um complemento ao ensino tradicional, não sendo utilizado como uma forma de ensino per si.
Quanto às perceções dos alunos universitários do uso de tecnologias educativas, verifica-se, em vários dos estudos analisados, que a introdução de tecnologias no contexto de sala de aula pode ter um impacto positivo na perceção dos alunos em relação ao professor e ao curso, bem como sua na participação, atenção prestada e comportamento (Lavin et al., 2011). Além disso, os alunos demonstram mais vontade de estudar, tornando a aprendizagem mais apelativa que o mero estudo com recurso ao manual escolar (Li & Mai, 2010). Também quando falamos de plataformas de e-learning, os alunos identificam benefícios, nomeadamente, a melhoria dos seus conhecimentos, da comunicação entre todos os intervenientes e da qualidade de ensino dos docentes (Soigné, 2009). Constatou-se, porém, que a remoção das tecnologias em turmas que as utilizavam não teve um impacto negativo nos alunos (Lavin et al., 2011). Estes reconhecem que pode ser um elemento facilitador da aprendizagem e permitir a obtenção de resultados melhores, mas não a consideram essencial para que tal aconteça (Soigné, 2009). Aliás, os estudantes japoneses revelaram preferir o suporte de papel na realização de tarefas como a redação de testes ou a leitura de bibliografia (Elwood & MacLean, 2009).
Por outro lado, os alunos do Ensino Básico, revelaram que, nas aulas com recurso às TIC, precisavam de ser auxiliados pelo professor na compreensão dos conteúdos teóricos da aula (Rumpagaporn, 2007). De realçar aqui o novo papel do professor que deverá atuar como “guia” das aprendizagens. De igual modo, os alunos com menor oportunidade de trabalhar em casa com um computador, em sala de aula, preferiam realizar atividades mediadas pelo computador de forma cooperativa e colaborativa. Pelo contrário, os alunos com computador pessoal preferiam atividades individuais e não se mostravam motivados, nem prestavam tanta atenção quando o professor utilizava tecnologias educativas. Estes alunos preferem aceder à internet a partir de casa, por ser mais confortável e prático. De realçar ainda que a introdução de tecnologias educativas permitiu que os alunos melhorassem os níveis de pensamento crítico (Rumpagaporn, 2007).
Retirado de: http://www.harsmedia.com/
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