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dimensão escola-comunidade
3.1. uso criativo e crítico das tecnologias
A escola tem um papel significativo no ensino de processos sistemáticos de descoberta, seleção, organização, compreensão e comunicação. O trabalho com a tecnologia na escola deve apontar, para além do seu domínio puramente instrumental, à sua utilização, de forma crítica e criativa em ambientes de reflexão, debate e aprendizagem significativa; à integração pedagógica das tecnologias, o que supõe concebê-las como recurso didático, objeto de estudo e reflexão, meio de expressão e produção e um modo de gestão do conhecimento, em função de objetivos pedagógicos; concebê-las (as tecnologias) como parte de um projeto transversal, guiado por propósitos de ensino e oportunidade de perseguir fins culturais, sociais e políticos - pela construção de identidades, visibilidade, comunicação, formação e participação cidadã e, ainda, como componentes de ambientes de aprendizagem, reflexão, compreensão e comunicação, combináveis com outros recursos, nas diferentes matérias curriculares (Pérez, 2011).
Neste capítulo, pretende-se apresentar algumas perspetivas, sentidos e hipóteses, relativamente aos efeitos positivos e negativos da tecnologia na aprendizagem; compreender a relação entre os meios tecnológicos proporcionados aos alunos e a sua utilização em contexto escolar e extra-escolar, em eventuais diferenças de apropriação, usos, valores e possibilidades, na aquisição de saberes e competências; refletir se a Escola contribui para manter as diferenças pré-existentes, legitimando diversas clivagens, ou se, pelo contrário, reduz, ou poderá reduzir, essas assimetrias democratizando, em iniciativas, o acesso ao saber e o uso consciente da tecnologia.
3.1.1. novos horizontes. conceitos de Web 2.0, PLE e ALV, implicações na comunidade escolar
No mundo globalizado em que vivemos, competitivo, assente em modelos sustentados de negócio, onde o capital intelectual se afirma como uma das principais vantagens das organizações, pode afirmar-se que vivemos uma consequente mudança nos processos de aprendizagem, onde são necessárias novas metodologias e mentalidades complementadas por práticas alternativas para aprender, ensinar e aprender a aprender. Neste contexto, não devemos pensar o sucesso da tecnologia na educação como algo centrado na própria tecnologia, do ponto de vista instrumental, mas sim na componente pedagógica e criativa que lhe está associada. Este facto tem sido muitas vezes esquecido nos contextos educativos, que centram a exploração das suas potencialidades apenas na projeção de conteúdos multimédia, muitas vezes sem a existência de qualquer contexto formativo e de orientação estratégica, estando associados apenas a uma questão de organização, pois permitem uma elevada flexibilidade em termos de espaço, ritmo e tempo de aprendizagem.
As novas tecnologias da informação e comunicação têm vindo a emergir na sociedade e a escola não tem passado despercebida a este acontecimento, por isso, surgem novos espaços de construção do conhecimento e a escola começa a ter um papel cada vez mais preponderante neste domínio. Segundo Cruz & Carvalho, (2006) a escola deve alterar a sua conceção tradicional e começar por estabelecer pontes com outros universos de informação e abrir-se a outras situações de aprendizagem. Como tal, a escola deve integrar as tecnologias nas suas práticas pedagógicas, para que haja um desenvolvimento integral da formação do aluno, assim como para um espírito aberto, flexível e para que estes sejam capazes de melhor se adaptarem à sociedade.
Os alunos estão mais motivados para as tecnologias informáticas e menos motivados para os métodos tradicionais de ensino, é um facto. Seguindo esta linha de pensamento, o professor deve cada vez mais adaptar os seus métodos de ensino às novas tecnologias, para que o uso adequado destas seja um aliado para o desenvolvimento das aprendizagens.
A sala de aula é um contexto onde se usa e se aprende a utilizar as novas tecnologias. O professor deve conhecê-las utilizá-las, nomeadamente as várias ferramentas que a Web 2.0. permite ao utilizador. No entanto, é necessário ter em conta que para se alcançar o tão desejado sucesso da implementação das ferramentas web 2.0, este mesmo está dependente, e se prende, com uma nova forma de globalização centrada na comunidade, que, per si, permite a constante disponibilização e aperfeiçoamento de inúmeras ferramentas; do valor da sociedade que lhe cria as condições para a promoção de uma comunidade online pronta a responder às necessidades, dúvidas e problemas.
Constata-se também, que, para que as ferramentas web 2.0 sejam ferramentas pedagógicas efetivas em contexto educativo, é necessário que o professor imperativamente ajuste e inove as suas práticas, bem como a preparação didática dos conteúdos a trabalhar com os alunos, estabelecendo uma ponte entre os alunos e a tecnologia, que motive estes últimos para o processo de aprendizagem. Perante estes desafios emergentes, os professores devem investir mais na sua formação, preferencialmente de modo continuado, por forma a acompanhar o ritmo, as necessidades e os novos desafios desta (nova) geração de “alunos 2.0”. As ferramentas representam indubitavelmente, neste contexto, um elemento crucial e com um enorme valor, se suportadas pelas melhores práticas pedagógicas (Coutinho & Junior, 2009).
Na flexibilidade das formas de acesso e de interação com a tecnologia e aos diferentes conteúdos e dispositivos de acesso à internet, o papel do professor e do aluno modifica-se e adapta-se, atendendo às novas realidades, aos constrangimentos, mas também considerando a inovação, a qualidade, a flexibilidade, a disponibilidade.
A definição de estratégias didáticas e pedagógicas pelos professores reveste-se de uma importância crescente e incontornável na utilização da tecnologia, em contexto educativo. À própria comunidade escolar são exigidos novos desafios, novas metodologias e até meios tecnológicos de suporte a novas realidades. O processo de ensino-aprendizagem deixa de estar centrado na sala de aula para passar a estar presente em todo lado - uma visão ubíqua da tecnologia, onde o papel das ferramentas é não só de contribuir para o desenvolvimento de novas estratégias pedagógicas e didáticas, como também de mudar hábitos, promovendo novas práticas numa sociedade dinâmica do conhecimento. Por outro lado, a sociedade de conhecimento acarreta riscos e incertezas consideráveis, na medida em que é passível de reforçar desigualdades e exclusão social. O germe da desigualdade desponta numa fase prematura da existência, constituindo a participação na educação inicial um fator primordial. (Sitoe, 2006)
No espaço europeu, a Aprendizagem ao Longo da Vida tem sido objeto de discussões e de desenvolvimentos políticos, reiterando-se como uma componente básica do modelo social europeu, evoluindo no enquadramento estabelecido pela Estratégia Europeia para o Emprego (EEE), procurando concretizar respostas para as especificidades do mercado de trabalho. Nesse mesmo sentido, a Comissão Europeia também afirma que "a aposta na aprendizagem ao longo da vida deve acompanhar uma transição bem sucedida para uma economia e uma sociedade assentes no conhecimento." (CE, 2000) Neste contexto as instituições educativas, em geral, as escolas, em particular, e as empresas são chamadas para praticarem uma cooperação ativa porque, enquanto instituições, integram um sistema social que submete a ambas, e todas as outras espécies de unidades sociais, a certos imperativos de solidariedade.
A acrescentar a estas necessidades constantes e cumulativas de manter a aprendizagem com algo constante na vida, surgem também formas informais de gerir uma aprendizagem dinâmica que transpõe a escola como único local para essas mesmas aprendizagens. Ao aluno e ao professor são cada vez mais frequentes novos níveis de exigência e de aprendizagem autónoma. Surgem cada vez mais os personal learning environments.
Os personal learning environments (PLE) são o produto de convergência dos fatores que marcaram a sociedade em resultado do desenvolvimento tecnológico e que provocaram mudanças significativas na educação e na conceção da aprendizagem. Os PLE surgem para dar respostas às novas solicitações e particularidades desta sociedade de Informação, relacionadas com o e-Learning, o novo lugar do utilizador, a nova modalidade de criar e divulgar informação, à aprendizagem constante ao longo da vida, ao crescente valor da aprendizagem informal e às potencialidades das redes sociais. O conceito de PLE surgiu impulsionado pelo crescimento do uso do software social, pela importância da aprendizagem ao longo da vida. O termo “software social” refere-se a todos os programas de ambiente socializador existente na Internet, tais como o Facebook, Hi5, blogs, wikis, onde se partilham ficheiros. Os sites de redes sociais, os blogs e as wikis permitem criar e partilhar conteúdos e interagir com outras pessoas, num ambiente virtual de aprendizagem. (Mota, 2009)
À comunidade escolar surge o desafio da forma como integrar os conteúdos, respeitar e adaptar os currículos, manter níveis de qualidade e continuar a incrementar a comunicação entre todos os agentes para melhorar as aprendizagens. A virtualização dos espaços de aprendizagem que, por exemplo os PLE promovem, lançam desafios novos a uma escola que procure acompanhar o desenvolvimento da sua própria comunidade.
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3.1.2. estratégias de aprendizagem que favorecem a criação, a construção e a análise do conhecimento. (Blogs, wikis e WebQuests)
Numa ampla dimensão formativa, cultural e conceptual do curriculo escolar, a escola ajuda o aluno a reflectir sobre o que existe, sobre o que se antecipa e sobre o que realmente quer enquanto cidadão responsável. "De facto, a decisão de assumir a responsabiliddae de orientação da sociedade é subvertida, se a escola, subestimando o carácter ambivalente da ciência e da técnica, se limita a faciltar o acesso aos conceitos científicos e às descobertas tecnológicas" (Santos, 1999, p. 19). Nesta mudança de paradigma (de aspectos metacognitivos: de educação sobre para educação pela tecnologia) apontam-se as seguintes estratégias (cf. Pérez, Suñé, 2011):
i-mapas conceptuais e mentais digitais (modelo de representação gráfica do conhecimento que supõe uma atividade intelectual e ver o novo conhecimento...);
ii-Webquests (para favorecer a investigação, a caça ao tesouro, guiar o aluno na descoberta, uso da informação de forma correta, desenvolvimento de capacidades metacognitivas e de avaliação de processos...);
iii- blogs e wikis (pra comunicação e publicação novas relações e inter-relações com os outros por meio da tecnologia, desenvolvimento de identidades individuais e coletivas e construção coletiva de conhecimento, melhora a produção textual, práticas didáticas centradas em quem aprende...);
iv- aprendizagem por projetos (perspetiva integral, holística) em vez de saberes parcelares (para dar resposta a diferentes estilos de aprendizagem, diversidade de pré-requisitos, proveniências étnicas e culturais ou níveis de competência)
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3.2. novos cenários associados à tecnologia na comunidade escolar
De acordo com Teresa Bettencourt (2006, p. 43), citando Ryder (1998) "a criação de cenários inteiramente novos de relações sociais, culturais e espaciais, onde as pessoas podem concretizar o seu processo de desenvolvimento, como consequência da proliferação das tecnologias da informação e da comunicação a que se assiste atualmente. O computador, pela máquina em si e pelos programas que comporta, tem vindo a ser frequentemente apontado como uma ferramenta cognitiva, ou como um artefacto cultural (...) representando os meios, ou instrumentos, que permitem a participação numa prática social". O modo, "o computador, os programas que contém e as ações que, no seu conjunto, possibilita levar a cabo, não só refletem o corpo de conhecimentos adquiridos à altura pela sociedade, decorrente dos avanços científicos, tecnológicos e económicos atingidos, como também, acarretam consigo e possibilitam a transmissão da história e da cultura vigentes num dado contexto" (idem).
O maior envolvimento entre a escola, a família e a comunidade representa um valor acrescentado no processo de ensino-aprendizagem (Telem & Pinto, 2006). No entanto, essa participação é um objetivo de difícil implementação se somente couber aos professores (Hohlfeld, Ritzhaupt, & Barron, 2010). As comunidades escolares movem-se por entre esferas de influência constituídas pela família, escola e comunidade, proporcionando resultados mais positivos pela sua interação. A comunicação e colaboração entre estas três esferas de influência condicionam o grau de interação, influenciando, por sua vez, a aprendizagem, pois esta melhora com maior comunicação e colaboração: a um maior envolvimento correspondem melhores resultados positivos.
Figura 1. Modelo de Esferas de Influência (Hohlfeld, Ritzhaupt, & Barron, 2010)
Estas interações entre as esferas escola, família e comunidade devem ser consideradas a nível institucional, em aspetos tais como políticas, estratégias e práticas, que possam ser usadas para melhorar os resultados pretendidos. Quando essa relação se desenvolve, os resultados positivos são potenciados, daí que ações de melhoria dessa relação devam ser uma preocupação essencial para os educadores.
Sem dúvida esta questão é transversal às três dimensões da Didática (investigativa, formativa e política), incluídas no tríptico didático defendido por Isabel Alarcão. Sobre a dimensão política, um campo pertinente, hoje, mas ainda em emergência, Alarcão, Andrade, Araújo e Sá, Melo-Pfeifer & Santos (2009), explicitam-na como “o discurso relativo ao pensamento e às decisões que [têm] a ver com as macro orientações estratégicas influenciadoras das linhas de ação consubstanciadas na organização dos sistemas educativos, dos currículos, programas e orientações curriculares, independentemente de quem tem o poder de decisão (maioritariamente os políticos) e o poder de exprimir opinião com intencionalidade crítico-transformadora eventualmente influenciadora das macro decisões (os didatas incluindo nestes também os professores) ” (p.16).
Importa salientar que as tecnologias por si, não garantem a interação entre os vários atores aqui em causa, professores, alunos e comunidade, promovendo uma efetiva descentralização e diversificação dos centros de difusão (Silva, 2002). Segundo da Silva, o grande desafio, para o sistema educativo, consiste em “compreender a chegada do tempo destas tecnologias que dão oportunidade à escola em passar do modelo de reprodução da informação para um modelo de funcionamento baseado na construção de saberes, aberto aos contextos sociais e culturais, à diversidade dos alunos, aos seus conhecimentos, experimentações e interesses, enfim, em instituir-se como uma verdadeira comunidade de aprendizagem” (Silva, 2002).
A metáfora da rede é a ideia chave para “reinventar” a organização da escola. Abrindo-se ao exterior, para além de se inserir no fenómeno global, vê reforçada e afirmada a sua autonomia, numa relação interatuante, de co-responsabilidade e de solidariedade com outros centros educativos. Esta é uma situação que se deseja e que pode conduzir a uma melhoria da aprendizagem dos alunos, bem como à satisfação e realização quer dos professores, quer das famílias e comunidades.
Como resultado temos que o envolvimento dos diversos atores, nomeadamente da família, tem impacte positivo na aprendizagem, reduzindo o absentismo e abandono escolar, melhoria dos resultados, melhoria das atitudes e comportamentos (Desforges & Abouchaar, 2003; Henderson & Berla, 1994; Hoover-Dempsey & Sandler, 1997; Hoover-Dempsey et al., 2005 apud Hohlfeld et al., 2010; Telem & Pinto, 2006).
3.2.1. a aula: espaço aberto e polivalente de paredes cada vez mais fictícias
A internet, como a conhecemos atualmente constitui uma rede de base colaborativa com milhões de utilizadores (Silva, 2002) espalhados por todo o mundo e pelos vários quadrantes das sociedades modernas. A sua influência na cultura e nos comportamentos das nossas comunidades é indisfarçável e incontornável. O futuro já não pode passar ao lado das inovações tecnológicas e das possibilidades que permitem em todas as áreas do saber. Com a amplificação da informação através da popularização do livro, do jornal, do cinema, da rádio e sobretudo da televisão, junta-se à família e à escola um novo agente transmissor de conhecimentos e de atitudes vinculado pelas novas tecnologias, em particular as TIC. A força que representa na formação dos jovens é amplamente reconhecida pela própria UNESCO face a estudos que concluem que "80% da informação recolhida pelo aluno é feita fora da escola e está principalmente ligada à televisão" (Planque, 1971, p. 47 apud Silva, 2002).
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3.2.2. professor e aluno: que novos papéis do ponto de vista institucional?
Numa sociedade pós-moderna complexa (E. Morin, 2003), transitar da informação ao conhecimento e do conhecimento à sabedoria afirma-se uma possibilidade ontológica, pela força da constituição e desenvolvimento do EU, pois como afirmou Alarcão (1991, citado por Sá-Chaves, 2010, p. 6): "ninguém forma ninguém se esse alguém não se formar a si próprio". Partindo deste princípio e atendendo a um hibridismo na concepção de aprendizagem (junção de aspetos da perspetiva cognitivista e da construtivista), o papel do professor será cada vez mais o de mediador de saberes (ver os quatro pilares da educação de J. Delors), sem esquecer os conteúdos de aprendizagem, e o do aluno alguém que se "forma" em diversos contextos.
Das atividades do professor fazem parte duas funções primárias: conceber e facilitar a aprendizagem. Conceber significa desenhar as atividades de aprendizagem. Como facilitador cabe-lhe o papel de dirigir e orientar essas mesmas atividades (Wang & Chen, 2010).
Gerber, Grund, e Grote (2008) identificaram três papéis do professor: relacionado com os conteúdos, com o social e com o apoio organizacional. Na função relacionada com os conteúdos, o professor fornece informação, explana os conceitos críticos e coordena as discussões. Na função social, o professor facilita as discussões e sustenta o interesse e a motivação dos alunos. O apoio organizacional é uma tarefa administrativa que cabe ao professor no decorrer das atividades letivas (Gerber et al., 2008; Kanuka, Heller, & Jugdev, 2008). Uma mudança que caminhe, no trabalho com os alunos, para um enfoque na aquisição de competências, dinâmicas de trabalho em grupo (baseadas na colaboração) e gestão de redes de aprendizagem. Dimensões: currículo, metodologias, avaliação. O papel do professor não se limitará à aula, a guia das aprendizagens, deve ir no sentido de um desenvolvimento profissional que implique maior pro-atividade, em contextos formais ou não formais, presença na rede e identidade digital.
Segundo Strijbos e Weinberger (2010, p. 491) “os alunos têm um maior controlo dos seus processos de aprendizagem”. Os papéis do aluno atual compreendem papéis emergentes, perspetiva que incide sobre os papéis que os participantes desempenham espontaneamente de acordo com as suas atividades de aprendizagem colaborativa e os papéis definidos (scripted).
O aluno toma um papel mais ativo e situa-se no centro do seu próprio processo de aprendizagem pela inclusão e ampliação, na sua vida diária, de ações como: selecionar, planificar, organizar, participar, argumentar, debater, defender propostas, criar, colaborar em conjunto com as tradicionais de memorizar, exercitar, resumir, esquematizar, explicar ou responder a perguntas.
Para Silva (2002), “a natureza desta tecnologia possibilita o acesso e manipulação de fontes de informação exteriores à escola, bem como a comunicação a distância com diversos atores e entidades, expandindo a complexidade do diálogo da sala de aula”. O que significa uma maior capacidade de diálogo interpessoal na aprendizagem colaborativa assim proporcionada. Este paradigma configura Comunidades de aprendizagem, mais precisamente Comunidades Virtuais de Aprendizagem. Assim, temos novos papéis de professores e alunos: i) Competências interativas (no uso de ferramentas); ii) autonomia, iii) competências socias. As novas tecnologias permitem ampliar a comunicação entre aluno-aluno, alunos-professores, professores-professores e entre estes e outros elementos da comunidade, próxima ou alargada, estabelecendo relações plurais e colaborativas entre todos, potenciando a formação e aprofundamento de territórios educativos.
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3.3. a escola como centro educativo
A crise dá-se quando o mundo antigo ainda não morreu e o novo ainda está para nascer. Gramsci
O século XXI anuncia profundas transformações na sociedade e na educação. A massificação, a aceleração da revolução científica e técnica, o primado da economia da era da globalização, "onde as pessoas, cada vez mais, parecem tornar-se dispensáveis, começam a dar lugar a uma tensão na procura de um lugar para a dignidade humana, para a autonomia, para a cooperação social, para uma cultura do ‘reino dos valores’ e, sobretudo, a um conflito latente entre valores universais e diversidade" (Santos, 1999, p.11).
A abordagem à tecnologia na escola da atualidade deve entender-se na encruzilhada entre as suas dimensões conceptual, investigativa, ideológica, política, económica, formativa e de praxis (ação ordenada para a obtenção de um resultado). A concretização de um projeto tecnológico, em uma escola vista como parte integrante da comunidade onde se insere, requer tanto ao nível da elaboração, como no da operacionalização, a implicação da direção da escola, a colaboração dos docentes e a cumplicidade da comunidade educativa, incluindo alunos, auxiliares de educação, encarregados de educação, forças vivas da região, entre outros. O tipo de abordagem que se tem perante a tecnologia pode convertê-la, ou não, num mecanismo de inovação, instrumento de aumento do sucesso educativo ou de motivação para as ações dos envolvidos. A escola como centro educativo - um ponto que fica no meio, lugar de convergência ou de irradiação de saberes - terá necessariamente de considerar diversos níveis de funcionamento: pedagógico, formativo, organizativo e tecnológico (Pérez, Suñé, 2011).
A interação entre escola e comunidade introduz mudanças de processos como: a conversão, mobilização, distribuição de recursos e instrução. A conversão implica mudanças de crenças ou a abertura a novas ideias e comportamentos através da comunicação efetiva e aberta entre os atores da comunidade educativa, importantes para haver a conversão. A mobilização implica ações em prol da maior participação da família e da comunidade no processo educativo. A distribuição de recursos implica a disponibilização de meios quer por parte da escola quer por parte da comunidade. A instrução engloba as ações necessárias para ajudar o aluno e os membros da comunidade na aprendizagem e na sua evolução.
A relação Escola-Comunidade justifica-se pela necessidade de todos os agentes envolvidos, qualquer que seja o seu poder de decisão, terem uma visão contextualizada da realidade nos seus diversos fins. Trata-se em primeiro lugar de construir uma sociedade de parceiros que tem como exigências uma autêntica partilha de responsabilidades, a diversidade de pertenças e uma aprendizagem e leitura dos acontecimentos científicos e sociais numa perspetiva ética. Para tal, é indispensável superar a situação atual de desatenção às relações da escola com o mundo em mudança e evitar que ela continue fechada sobre si mesma. Lançar pontes em redor, que contribuam para mudar as matrizes tradicionais do ensino, e que, não se alheando das exigências cognitivas do ensino escolar, permitam ligar conhecimento, sabedoria, responsabilidade, liberdade e solidariedade e inverter a escola da fabricação de cidadãos submissos, ao invés da participação ativa do cidadão na vida da comunidade (cf. Santos, 1999).
As ferramentas à disposição das escolas, como e-mail, blogues, podcasts, sítios web e outros meios TIC, podem melhorar a comunicação entre a escola, a família e a comunidade. Da mesma forma, as escolas podem apoiar a mobilização convidando a família e membros da comunidade para se envolver no processo de planeamento da tecnologia necessária à escola (Ritzhaupt, Hohlfeld, Barron, &Kemker, 2008 apud Hohlfeld et al., 2010).
Será porventura necessário reconceptualizar a forma de ensinar, reinventar o Currículo, questionar estilos e hábitos rotineiros assumidos no tempo, crenças, preconceitos, contextos de sentido e de referência quiçá ultrapassados. Assim, para nos acercarmos a este objetivo, num posicionamento de racionalidade crítica, é indispensável efetuar uma reflexão aprofundada sobre o atual debate dos efeitos cognitivos da tecnologia, as suas propostas concetuais e os contextos onde eles, quanto ao nosso campo, se localizam: a aprendizagem, em contexto formal, informal e não formal (dentro e fora das paredes da escola). Ou seja, conduzir ao cruzamento das conceções teóricas com as situações experienciadas na escola e no seu contexto envolvente: primeiro, reconceptualização e aprendizagem de conceitos no interior do saber específico disciplinar (tecnologia/educação); e segundo, reorientação axiológica regida por valores e princípios básicos conducente ao exercício da prática justificada na e com a tecnologia.
3.3.1. comunidade e projetos de ensino/aprendizagem
As novas tecnologias na escola não são um fim em si mesmo. As Tecnologias para a Aprendizagem e o Conhecimento (TAC) podem ser utilizadas de acordo com três tipologias: Tecnologias expositivas; Tecnologias interativas, Tecnologias colaborativas (Pérez, Suñé, 2011). O verdadeiro desafio da sua integração na comunidade escolar será o de promover a mudança metodológica, facilitar o processo ensino-aprendizagem, o trabalho cooperativo e a utilização crítica e responsável dos recursos tecnológicos. Urge adoptar uma nova ecologia da aprendizagem que se oriente no sentido das comunidades de prática (ou mesmo de partilha- tecnologias colaborativas) e que encare a tecnologia não como objeto de aprendizagem, mas como um meio para melhorar a aprendizagem, os ambientes de trabalho e as possibilidades de comunicação. Segundo Pérez e Suñé (2011) encontra-se um grande potencial nas atividades interativas; nas simulações nas quais se investiga a resolução de problemas em situações reais; nos ambientes integrados para o desenvolvimento de projetos ou para a aprendizagem personalizada: nas ferramentas para a manipulação de informação e para a criação e comunicação de conteúdos por parte do aluno.
Em sentido lato, a utilização das tecnologias na escola, e no âmbito da comunidade educativa alargada, deve incidir na melhoria das aprendizagens e da experiência da escola para todos, incluindo, por exemplo, a motivação dos alunos e dos professores e a implicação responsável dos encarregados de educação no processo educativo dos seus educandos.
Para alcançar resultados consistentes será imprescindível planificar, desenhar, administrar, prever necessidades, avaliar a relação custo-benefício, avaliar o uso que se faz da tecnologia. Saber, em suma, onde estamos e para onde queremos ir. Auxiliando na delineação de um rumo, a planificação deverá, definitivamente, contribuir para a tomada de decisões e estabelecer uma estratégia de ação de curto, médio ou longo prazo, integrada em coerência com o Projeto Educativo da escola/agrupamento, Projeto Curricular de Escola, Plano Anual de Atividades e outros projetos de relevância originados na comunidade.
A definição de um projeto tecnológico, que privilegie os efeitos cognitivos da tecnologia, partindo da escola, em termos prospetivos - uma vez que se pretende vivenciar a tecnologia numa extensão alargada e multireferencial -, teria como efeitos a produzir o questionamento e a necessária mudança quanto a:
-Visões e quadros de referência relativamente à tecnologia; -Conteúdos e dimensões de aprendizagem; -Práticas e procedimentos; -Metodologias de aprendizagem; -Materiais didáticos; -Utilização de recursos
Em síntese, constitui-se um passo decisivo para a rentabilização e amadurecimento do uso das tecnologias na comunidade escolar. O mero facto de possuir, ou de dispor, de informação não significa que a transformamos em conhecimento. Por dimensão cognitiva referimo-nos a todos os processos necessários para adquirir conhecimento a partir da informação à qual acedemos ou para desenvolver estratégias cognitivas para a resolução de problemas (cf. Pérez, Suñé, 2011). Assim, na elaboração da estrutura de um projeto deverão constar:
i) Visão do agrupamento relativamente às tecnologias (cruzando visão de escola, Projeto Educativo e outros documentos estruturantes e disposições legais);
ii) Objetivos a curto, médio e longo prazo. (planificação, desenvolvimento curricular, organização, recursos tecnológicos...);
iii) Chefias e infraestruturas (definição);
iv) Ferramentas de avaliação.
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3.3.2. escola promotora de cidanania
A promoção da cidadania corresponde a um designio de participação ativa na comunidade. A introdução da tecnologia na escola deverá ter sentido pedagógico, social e cultural (ver a legislação fundamenal do nosso sistema educativo), adicionar valor às propostas de ensino e oferecer aos alunos oportunidades para aprendizagens mais significativas e socialmente relevantes, nunca em menosprezo pelo papel e autoridade docente nos processos de construção do conhecimento. A "personalização da aprendizagem" baseia-se em modelos didáticos centrados na pessoa que aprende; em projetos imersos na realidade da escola; em aulas reflexivas, em que se reflete sobre o que se aprende, como se aprende e o que vale a pena aprender: um enfoque na importância dos meios digitais como “ferramentas da mente”, da fluidez tecnológica e dos processos metacognitivos (cf. Pérez, Suñé, 2011), indo ao encontro dos pressupostos e âmbitos de estudo defendidos, naquela que entendemos ser a atual e adequada visão de Didática, de Isabel Alarcão (2010): um campo disciplinar que tem como objeto de estudo a educação nas suas práticas, processos, condições e fatores influenciadores.
Atendendo às aprendizagens e competências significativas e socialmente relevantes, destaca-se o tema Cidadania, de grande importância quando se perspetivam a Escola em comunidade e a tecnologia com a prendizagem, nos seguintes aspetos:
- Privacidade e segurança dos dados pessoais
- Respeito de direitos de autor
- Reflexão e atuação sobre dimensões da sociedade do conhecimento (social, cultural, económica...)
- Cidadania digital (debates, tomadas de posição -denúncia -abaixo assinado, solidariedade,...)
Figura 2. Os três eixos básicos da Competência "Cidadania" (Esquema proposto por Irene Pérez e F. Xavier Suñé, 2011, p. 63)
Relativamente à relação cidadania, tecnologia e aprendizagem, a Educação para a Cidadania, como bem a colocou Neil Selwyn, em 2007, envolve três pontos essenciais: i) conhecimento e compreensão sobre como se tornar um cidadão informado; ii) desenvolver capacidades de investigação e de comunicação; e iii) desenvolver capacidades de participação e ação responsável. Segundo o autor, do ponto de vista teórico, existem diferentes formas de aprender e ensinar cidadania:
i) cidadania passiva – como produto de uma educação que procura desenvolver conhecimento, compreensão e comportamentos de cidadania;
ii) cidadania activa – além do exposto no modelo anterior, aumenta a capacidade de criticar, debater e propor modelos alternativos para as estruturas e processos de democracia;
iii) educação sobre cidadania – dá aos alunos conhecimentos e compreensão acerca da história nacional e das estruturas e processos da vida política;
iv) educação através da cidadania – os alunos aprendem fazendo, através de experiências ativas e participativas na escola e na comunidade local;
v) educação para a cidadania – equipa os alunos com uma série de ferramentas, desde conhecimentos a competências, atitudes, valores, que lhes permitam participar ativamente nos papéis e responsabilidades que irão encontrar na vida adulta.
E quanto ao papel desempenhado pela tecnologia? Selwyn indica quatro grandes quadros gerais de intervenção das TIC - e a tecnologia em geral, pensamos - como instrumento adequado e facilitador da cidadania:
i) Como fonte de informação sobre cidadania: fornecendo elementos para a compreensão do que é cidadania (possibilita informação, opiniões, diferentes perspetivas);
ii) Como meio para promover a discussão sobre cidadania: discussões e simulações;
iii) Para ajudar os alunos a produzirem materiais: na produção de produtos sobre cidadania;
iv) Para a realização de atividades e práticas de cidadania na escola-comunidade: extensão da sala de aula-escola-comunidade (aprender acerca de poder, autoridade, controlo, noções de justiça, fóruns de discussão, tomada de decisão coletivas) .
As novas tecnologias, e o uso dos aparelhos tecnológicos, poderão potenciar uma participação de cidadania com voz própria (a voz/opinião pública, porquê e como?); o compromisso consciente com um público ativo, mais que uma simples difusão de mensagens a uma audiência passiva; utilizar as tecnologias para informar o público, dar apoio a causas e organizar ações em torno de certos assuntos. Porém, nesta cultura participativa, quem deve e pode regular e validar o processo? Até que ponto poderão chegar a expressão e implicação da comunidade? Como estabelecer o processo? Onde e em quê deverá ser colocado o foco?
planificação da formação
| Efeitos cognitivos das tecnologias | |||||
| Dimensão: | Dimensão Escola | Sessão nº | 7 | ||
| Formadores: |
| Presencial/online: |
| ||
| Formandos: | Professores da Escola…. | Ano lectivo: | 2011 – 2012 | ||
| Módulo 3: Escola-comunidade
| Temas e subtemas | Material de apoio | |||
| · 1. Uso criativo e crítico das tecnologias · 2. Novos cenários associados à tecnologia na comunidade escolar · 3. A escola como centro educativo | · Apresentação electrónica · Computadores · Projector de vídeo · Internet · Plataforma de ambiente virtual · Textos · Fichas de trabalho | ||||
| Tipo de Objectivos | Descrição |
| Objectivo Geral 1 | Explicar objetivos e plano da sessão com ajuda de mapa concetual. |
| Objectivo Geral 2 | Alertar para as mudanças nos contextos educativos decorrentes das tecnologias. |
| Objetivo Parcial 2.1 | Refletir sobre os efeitos cognitivos das tecnologias digitais. |
| Objetivo Parcial 2.2 | Evidenciar obstáculos e resistências à utilização da tecnologia |
| Objetivo Parcial 2.4 | Constituir grupos de 2/3 elementos cada. |
| Objetivo Parcial 2.5 | Promover leituras e reflexões “prospetivas” individuais e trabalho colaborativo na realização de atividades. |
| Objetivo Geral 3 | Realizar autoavaliação. |
| Efeitos cognitivos das tecnologias | |||||||||
| Local / Escola |
| Data: | 00-00-2012 | Sessão Nº: 7 |
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| Formadores: |
| Horário: | 00:00h – 00:00 h. | Presencial/online |
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| Sumário | As tecnologias digitais como fontes de recursos didáticos e pedagógicos As mudanças nos contextos educativos (escola-comunidade) decorrentes das tecnologias; Efeitos cognitivos das tecnologias Necessidade de adequação/exploração dos recursos tecnológicos às situações de aprendizagem (e competências) | ||||||||
| Conteúdos | Objectivos | Estratégias/Actividades | Tempo | Recursos | |||||
| Apresentação da sessão | ØApresentar plano, objetivos da sessão e debater a metodologia de avaliação ØElaboração de documento com propostas/campos de intervenção | · Sintetizar os conteúdos da sessão através de organizador prévio.o (Método Expositivo e Exploratório) | 5’ | · Computador · Projetor de vídeo· Apresentação em PowerPoint | |||||
| Escola-comunidade | Ø 1. Uso criativo e crítico das tecnologias Ø 2. Novos cenários associados à tecnologia na comunidade escolar Ø 3. A escola como centro educativo | · Apresentar resumo sobre o “estado da arte”o Promover a troca de ideias sobre as questões expostas (aspetos positivos e negativos).
· Apresentar resumo sobre o “estado da arte” relativo às principais mudanças nos contextos educativos decorrentes da evolução tecnológica (2ª parte)o Promover a troca de ideias sobre as questões expostas.· Pesquisar informação sobre os temas abordados.o Criar grupos de 2 ou 3 formandos.· Apresentação ao coletivo dos resultados a que chegou cada um dos grupos de trabalho. |
60’
30’
30’
55’ | · Computador · Internet · Projetor de vídeo· Textos de apoio e apresentação em PowerPoint | |||||
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Nota: Considerações acerca da relação entre Cidadania, Tecnologia e Aprendizagem registadas no site FutureLab, Setembro de 2007, numa revisão da literatura da autoria de Neil Selwyn. Disponível em http://bica.cnotinfor.pt/2008/cidadania-tecnologia-e-aprendizagem/; http://www.futurelab.org.uk/resources/documents/lit_reviews/Citizenship_Review.pdf. Acesso em 05/03/2012.
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