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Avaliação do aluno
A evolução das Tics influenciou decisivamente na configuração dos programas educacionais a partir da década de 1990, a partir do cenário do que conhecemos por sociedade da informação (Castells, 1999), onde os conhecimentos são construídos, desconstruídos e reconstruidos colectivamente, superando as barreiras de espaço/tempo, através das ferramentas de web 2.0. Nessa sistemática de produção de conhecimentos a conectividade e a interactividade (Siemens, 2004) são parte do quotidiano de todos aqueles que tem acesso a estas ferramentas, cada vez mais democratizadas em todo o mundo. A escola, instituição responsável pela educação formal das novas gerações não é refractária a essas intensas e profundas mudanças, independente do nível ou ciclo de ensino. Hoje, mais do que nunca urge a adequação dos pressupostos que regem a avaliação do rendimento escolar.
Diferente do que se observava há pouco mais de duas décadas, o actual modelo de aprendizagem remete ao desenvolvimento de competências para actuar na sociedade do conhecimento, que exige flexibilidade e disposição para um aprender a aprender. Esta aprendizagem que se desenrola ao longo da vida (life long learning) é classificada por Correia e Ramalho (2003, p. 37) como o processo que organiza-se “compreendendo todas as actividades de aprendizagem intencional desenvolvidas ao longo da vida, em contextos formais, não formais ou informais, com o objectivo de adquirir, desenvolver ou melhorar conhecimentos, aptidões e competências no quadro de uma perspectiva pessoal, cívica e/ou profissional”. Ou seja, nas dinâmicas de aprendizagem da sociedade informacional o educando deve estar preparado para aprender, desaprender e reaprender de uma maneira de diferente, nova (Tavares, 2003). São tão indispensáveis quanto a aquisição de conhecimentos técnicos as competências de negociar, colaborar e construir interactivamente o conhecimento, que, de acordo com Saldanha (2008, p. 40) trata-se de um “desenvolvimento psicológico mais completo do aluno, por abrangerem também os níveis mais complexos do processo cognitivo”, além de preparar o educando para vivências reais, na escola, no trabalho, no convívio social.
Percebe-se claramente que os pressupostos da avaliação tradicional, fundada na aferição da aprendizagem através da observação do produto final e emissão de juízo de valor, isolado de quaisquer factores, sejam intrínsecos e extrínsecos ao educando e ao ambiente onde se desenvolveram as actividades não adequa-se ao modelo de aprendizagem activa. Romper com o ciclo de reprodução de modelos desgastados de verificação de aprendizagem é possível a partir do reconhecimento de que avaliação é parte do processo de construção do conhecimento, e como tal, deve servir de suporte para novas aprendizagens, abandonando definitivamente a face de punição ao erro, reforço ao individualismo e a exclusão social (Hoffman, 1993; Freire, 1998)
A partir das transformações fomentadas pela inclusão das TIC nas relações sociais, o ensino aprendizagem evoluiu, modificando os perfis dos sujeitos da educação, nomeadamente, professores e alunos. Nessa conjuntura mediada pelas tecnologias, fazem-se necessárias mudanças nas práticas pedagógicas, para que a adoção dessas ferramentas não seja restrita a substituição de tecnologias, mas que sejam pressupostos para mudanças efetivas nas práticas (Caldeira, 2004).
No modelo de educação tradicional a aprendizagem restringia-se a reprodução de um conteúdo fixo, transmitido pelo professor a um aluno passivo (Hoffman, 1994, Escovedo et.al, 2006). Essa prática, definida por Freire (1998) como educação bancária, cujo procedimento era apenas do depósito de informações que somente o professor possuia, não mais se adéqua a atual situação, uma vez que a informação está disponível em vários espaços, destacando-se a internet, que com a introdução das ferramentas web 2.0, o usuário deixa de ser apenas um expectador das publicações estáticas e passa a ser produtor de páginas dinâmicas, interactivas onde é possível contribuir efetivamente na produção de um conhecimento mais completo e complexo.
O perfil do estudante não é somente activo, é agora co-autor de sua experiência de aprendizagem (Dillenbourg, 2000), sempre em busca de novas conexões para compreender melhor o que lhe é apresentado, que desenvolve estratégias próprias para resolver problemas, autônomo e responsável com sua própria aprendizagem e colaborador na construção de um conhecimento dinâmico e mutável. O professor deve, portanto, abdicar do lugar do detentor do saber e passa a ser um orientador ou facilitador do processo, cuja prática inicia-se na sugestão de temáticas abertas que propõe questões de investigação, que instiga a busca e aponta caminhos e estratégias possíveis para a resolução dos problemas. As soluções serão, nessa perspectiva, construídas durante a interacção com seus alunos, que contribuem cada um com seus conhecimentos específicos, mas ao mesmo tempo, complementares.
É nesta relação interactiva que se dá a aprendizagem colaborativa, cujo encontro de saberes contribui para a construção de um conhecimento maior. É importante salientar que a colaboração implica no desenvolvimento de competências de convivência, negociação e partilha (Pombo, Loureiro e Moreira, 2010), o que aponta para uma situação que vai além da cooperação, na qual ocorre uma negociação na divisão de tarefas, realizadas autonomamente para construção de um produto final (Dillenbourg, 2000; Van den Berg et.al, 2006). Na aprendizagem colaborativa, o esquema de interação de todos-todos (Levy, 1999) favorece ao desenvolvimento de uma postura de responsabilidade pela produção, onde todos os participantes da aprendizagem são responsáveis pelo percurso de aprendizagem colectiva, não somente pelo produto final.
Em suma, percebe-se uma premente necessidade de delinear concepções da avaliação cujas práticas atendam a esta conjuntura, contribuindo beneficamente para exploração do potencial criativo dos aprendizes, apoiados pelas tic.
A avaliação proposta na UC cultura digital, cujo objectivo principal é desenvolver competências profissionais para actuação na educação mediada pelas Tic, seja esta no modelo presencial, semi-presencial ou à distância, além de fomentar uma atitude receptiva e aberta às novas aprendizagens no uso eficiente, eficaz e satisfatório das tecnologias de comunicação aplicadas à educação, fundamenta-se na avaliação processual e centrada na aprendizagem do aluno.
Nessa dinâmica, o modelo de avaliação formativa de caráter contínuo adequa-se à proposta por privilegiar o processo de construção do conhecimento, e não somente o produto final. É válido salientar que nem toda avaliação contínua é formativa, conforme explica Philippe Perrenoud (1999, p. 88): “Nem toda avaliação contínua pretende ser formativa. Muitas intervenções do professor, não têm como objetivo principal contribuir diretamente para a aprendizagem, porque sua tarefa não é somente ensinar, mas também manter a ordem, animar trocas, pôr para trabalhar, ao longo de todo o ano”. Indo a uma análise extrema, a continuidade não determina abordagem, pois um professor adepto da avaliação tradicional pode aplicar continuamente provas e testes para verificar a aprendizagem do aluno, sem contudo observar suas dificuldades e auxiliá-lo a ultrapassa-las. A avaliação contínua é formativa quando tem a intencionalidade de orientar o estudante ou equipas a transpor as dificuldades, através do feedback da análise da produção. Taras (2010, p. 3021) cita Scriven’s para explicar: “if the feedback is used to update, change and improve the work, it becomes formative assessment” (Grifos nossos).
O exercício do modelo proposto é identificado na prática docente da Universidade de Aveiro através das conclusões do artigo “Evaluating Assessment Strategies for Collaborative Learning in a Higher Education blended learning context”, de autoria de Pombo, Loureiro e Moreira (2010, p. 8), que informam: “Regarding teaching and evaluating assessment strategies, namely in HE, and considering in particular the orientations inherent to the Bologna Declaration, the inclusion of self and peer formative assessment of the developed competences during the module was valued.”(grifos nossos)
1.2.1 Proposta de avaliação
No presente projeto, propõe-se uma avaliação formativa com dois momentos distintos: 1) avaliação diagnóstica; 2) avaliação contínua, pelo professor/mentor, pelos pares (peer assessment) e auto-avaliação (self assessment), e por fim a avaliação sumativa, tendo em vista a certificação da Unidade curricular.
a) Avaliação Diagnóstica
Com o intuito de verificar as habilidades que o aluno tem anteriores ao trabalho de intervenção na construção de novos conhecimentos (Hoffman, 1994; Ugulino et al., 2009), a avaliação diagnóstica será iniciada antes do primeiro encontro presencial através de uma plataforma, com a inserção de uma situação-problema a que todos os participantes da Uc deverão apresentar comentários livres. Esses comentários serão tabulados, extraindo dos discursos as competências que os estudantes apresentam, e comparando-as com as competências que deseja-se construir na UC, como a percepção da importância da formação do professor no modelo life long learning, bem como aspectos da aprendizagem colaborativa como a autonomia, a partilha e a negociação de ideias para construção de um saber colectivo. Essas informações servirão de base para perceber o nível de competências inicial, o que possibilita "agrupar alunos de acordo com suas dificuldades, no primeiro momento", reforçando com essa estratégia uma cultura de solidariedade e ajuda mútua. (Caldeira, 2004, p.4), além de sinalizar as necessidades dos participantes da UC e, a partir dessas informações, adaptar, na medida do possível, o programa de estudos a estas expectativas.
Vale reforçar que a avaliação diagnóstica, além da função de detectar os saberes prévios do educando no âmbito da área em discussão, oferece elementos para adaptação das estratégias de ensino, baseado nas necessidades do grupo, bem como mobiliza os participantes para a aprendizagem.
b) Avaliação contínua
A avaliação contínua de caráter formativo tem como principal característica ajustar o desempenho do estudante durante o percurso de execução das tarefas, numa abordagem de reflexão-acção (Schon, 2000; Alarcão, 2003). Esse tipo de avaliação, - diferente da avaliação tradicional cuja ação enfoca apenas o produto final -, valoriza o percurso da aprendizagem e as interacções delas decorrentes, característica essa que se adequa ao modelo de aprendizagem colaborativa desenvolvido em comunidades (Pombo, Loureiro e Moreira, 2010). Apesar de sua relevância na melhoria das condições e qualidade da aprendizagem, Fernandes (2009, p.89) aponta que: “As práticas de avaliação formativa estão longe de fazer parte da vida pedagógica das escolas. A grande maioria dos professores reconhece a sua relevância e importância para ajudar os alunos a aprender, mas utiliza uma diversidade de argumentos que justificam a inconsistência entre as suas concepções e as suas práticas".
Alguns aspectos são essenciais para obter sucesso na avaliação de abordagem formativa. Inicialmente, a definição dos critérios de avaliação deve ser negociada com o grupo de estudantes. Uma vez construído pelo grupo, os critérios serão melhor entendendios e aceitos, criando uma atitude maior de responsabilidade do aluno com a sua aprendizagem e com a produção da equipa de trabalho. Os avaliadores, seja o professor ou os pares – precisam fornecer feedback da observação feita sobre o trabalho em construção (Taras, 2010) para corresponder a função primiordial da avaliação formativa enquanto orientadora de processos de aprendizagem. Outro aspecto fundamental é o esclarecimento dos critérios e sua interelação comos objectivos antes e durante a sua aplicação, para que todos estejam conscientes do que está sendo observado, e possam direcionar seus esforços para atingir as metas estabelecidas pelo grupo (Ugulino et.al, 2009).
Em suma, a função primordial da avaliação de caráter formativo é orientar o percurso de construção dos conhecimentos, através de intervenções focadas na atividade em desenvolvimento, à funcionar como um apoio para resolver impasses e problemas que dificultam o prosseguimento das actividades. Nesta proprosta, a avaliação será feita continuamente, através das atividades selecionadas da lista contida no framewokr (ver plano estratégico) pelo professor ao longo de toda a Unidade curricular e compartilhada pelos intervenientes, quais sejam: i) o professor e o mentor, ii) grupos de trabalho e iii) o próprio aluno.
i) A Avaliação pelo professor
A avaliação pelo professor será realizada numa perspectiva formativa, de modo contínuo, distribuída ao longo do período da UC, através do acompanhamento das interacções no desenvolvimento das actividades, caracterizando um feedback orientador da produção, conforme estabelece Black et.al (2004, p. 3): “An assessment activity can help learning if it provides information to be used as feedback, by teachers, and by their pupils in assessing themselves and each other, to modify the teaching and learning activities in which they are engaged”, auxiliando as equipas de trabalho a melhorar o que se pretende fazer (Taras, 2010).
As interacções entre as equipas de trabalho registradas nos e-portifólios, actividade classificada por Adamy e Milman (2009, p. 111) como “as a means for increasing reflective pratice by preservices teachers; as a method for collecting, organizing, and analyzing the outcomes based data”, serão analisadas na dimensão professor-alunos, alunos-alunos, alunos-mentores, em uma abordagem qualitativa, cujo critério é a percepção da prática da reflexão-acção no percurso de construção do projecto. O professor e o mentor, cuja atuação já foi explanada anteriormente, colaborarão na avaliação através da emissão de pareceres, apanhados no trabalho colectivo, relatando a fase inicial (1 e 2), a fase intermediária (3) e a fase final (apresentação dos projectos) das interações, e, retornando aos grupos as orientações para prosseguimento dos trabalhos e para novas pesquisas.
As análises, tanto do professor quanto do mentor, serão anotadas em grelhas, cuja função é padronizar os pontos a serem observados, mantendo os critérios para todos os grupos, conforme o exemplo apresentado a seguir, tendo em vista sistematizar as informações, disponibilizando um resumo do percurso de construção das actividades propostas. A componente individual será percebida através da verificação da construção das competências básicas, através dos contributos individuais para a atividade colectiva, igualmente registrados em grelha. Os pareceres deverão ser encaminhados aos grupos para que estes possam ser utilizados como ponto de partida para a reflexão e decisão dos grupos no desenvolvimento do trabalho.
É importante acrescentar que os conceitos/notas atribuidos serão contribuintes na motivação do grupo para prosseguimento das actividades, uma vez que irão ser realizados numa perspectiva positiva do material apresentado, com a discussão dos pontos fracos e sugestões de alterações para a melhoria da qualidade do proposta.
ii) A Avaliação pelos pares (peer assessment)
A avaliação pelos pares é uma tendência de avaliação crescente no ensino superior, nomeadamente, na formação de professores, devido ao seu caráter eminentemente formativo, calcada na aprendizagem colaborativa, onde os estudantes terão a oportunidade de avaliar o trabalho de seus colegas, dando um feedback de apoio, contribuição efetiva para o encaminhamento destes, além de beneficiar-se na extração de pistas para melhorar a qualidade de suas próprias produções, motivam o grupo de participantes a apresentar trabalhos mais cuidados, tanto na estrutura quanto na execução, uma vez que estes serão objecto de discussão por terceiros, assumindo uma dimensão pública (Van den Berg et al, 2003, Van den Berg et.al, 2006; Taras, 2010). Black et.al (2004) apontam como vantagens a maior facilitade da compreensão da linguagem utilizada entre os pares, bem como a capacidade de aprender ao assumir a postura de avaliador do trabalho alheio.
Nesta UC, a avaliação entre os pares será feita a partir da análise dos projectos desenvolvidos pelo grupo em fase intermediária. Estes que devem ser disponibilizados até data limite para que os grupos-avaliadores tenham acesso aos documentos na plataforma de interacção, onde serão divulgados os grupos avaliadores, dando ciência ao avaliando qual o grupo irá avaliar o seu trabalho, o que possibilita a posterior discussão da avaliação, num exercício de reflexão conjunta. Após a leitura, os grupos deverão preencher uma grelha padrão de peer assessment, na qual irão atribuir de 1 a 5 valores aos quesitos apontados, e justificar a atribuição das notas.
iii) A Auto-avaliação
Complementar a avaliação pelos pares, a auto-avaliação dá oportunidade ao aprendiz a reflectir criticamente sobre o seu desempenho no desenvolvimento das actividades, conforme explicam Black e Wiliam (2001): “If formative assessment is to be productive, pupils should be trained in self-assessment so that they can understand the main purposes of learning and thereby grasp what is to be achieved”. Corriqueiramente, os estudantes no ato da auto-avaliação são mais rigorosos consigo mesmo do que os outros, situação que equilibra-se com o peer assessmet.
Para que a auto-avaliação seja realizada com eficiência é necessário que o estudante tenha clareza sobre os objectivos estabelecidos pelo professor e aceitos pelo grande grupo, pois somente assim poderá ter uma exacta noção de onde estava, ao início das actividades, onde situa-se no ato da avaliação, e quais os esforços necessários para atingir as metas propostas. Assim, o aluno pode perceber a sua aprendizagem e planear estratégias para construir os conceitos, procedimentos e/ou atitudes necessários para concluir as actividades com sucesso.
A auto-avaliação nesta UC está, conforme exposto anteriormente, atrelada à avaliação pelos pares, na qual será utilizada uma grelha padrão com indicadores de desempenho na fase intermediária e final da unidade, aos quais os estudantes deverão, após reflexão sobre seu desenvolvimento, atribuir conceitos/notas de 1 a 5 valores, e justificar a atribuição dos mesmos. Somados a avaliação entre os pares, forma uma das notas da avaliação sumativa, dando oportunidade ao estudante participar activamente na certificação de sua própria aprendizagem.
c) Avaliação sumativa
Nesta etapa, a avaliação assume nítidos contornos burocráticos, pois atende a uma exigência da educação formal, cuja função primordial é a certificação da escolaridade formal, ao arrolar componentes curriculares componentes curriculares e seus respectivos rendimentos quantitativos.
A avaliação sumativa é eivada por duas dimensões: Primeira, a dimensão pessoal, onde infere a percepção do professor - para quem recai a parcela maior de responsabilidade na avaliação - e sua subjetividade, ao emitir um juízo de valor ao percurso de aprendizagem, conforme exposto por Taras (2010, p. 1316): “Assessment is a judgement: parameters i.e. standards, criteria, context etc are required to make this judgement. These parameters may be implicit i.e. in the assessor’s head, or they may be explicit and shared with others”. Segunda, a dimensão social, pois (supostamente) situa a aprendizagem do aluno, informando a comunidade sobre o resultado obtido.
No caso do Ensino Superior é esse documento que atesta que o recém-formado detém as habilidades e competências para desempenhar a profissão, e, em conjunto com os conselhos e entidades de classe, fornece as licenças para que este exerça a profissão para a qual foi formado. Nesta UC, as determinações legais atuais são cumpridas ao atribuir um valor quantitativo ao rendimento individual, conforme disposto na grelha síntese de rendimento. No campo final, incluiu-se um espaço onde o professor deverá fazer uma anotação simples e curta, como apreciação o rendimento do aluno e/ou sugestão/recomendação de novos percursos de aprendizagem, conferindo maior significado a avaliação por números.
É fundamental para que o aluno tenha uma compreensão ampla da análise do seu desempenho o acesso pessoal a este documento seja disponibilizado, bem como a disponibilidade do professor e mentor para uma discussão, seja presencial ou à distância, para esclarecer possíveis dúvidas quanto a avaliação.
