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Avaliação do professor
A avaliação do professor é uma parte inerente do bom ensino/aprendizagem (Fink, 1999). O investimento institucional em programas de desenvolvimento do ensino é "... an appropriate investment in the single most costly and important factor in a university's quality: the faculty" (Fink, 1999, s/p). Segundo BROWN e ATKINS (2002, p. 2) a responsabilidade da docência efectiva é uma responsabilidade colectiva e profissional e portanto é importante "developing, monitoring, and assessing teaching by individuals and by departments". O enfoque da avaliação do professor, nesta UC, será na avaliação individual, não institucional.
Parte-se do princípio que "o ensino efectivo consiste num conjunto de competências que podem ser adquiridas, melhoradas e expandidas" (Brown e Atkins, 2002, p. 1). A importância da avaliação do professor é essencial para que este possa, através da análise e reflexão dos seus resultados, adoptar medidas que promovam a melhoria do seu desempenho (Fink, 1999). Os professores, à semelhança de todos os trabalhadores qualificados, precisam de ser auto regulados, criticamente reflexivos e alunos para a vida inteira (BROWNLEE, 2004; VYGODSKY, 1984).
Segundo FINK (1999) o desempenho docente, ao longo do tempo, pode ser representado por uma de duas curvas: a curva B (do docente que avalia o seu desempenho) ou a curva C (do docente que não avalia o seu desempenho). A curva A correspondente ao desempenho de excelência desejável. A figura abaixo representa as três curvas de desempenho docente com o tempo, adaptada de Fink (1999).
Neste gráfico é possível constatar o eterno hiato existente entre as competências que o professor tem e as que poderá vir a ter se houver uma preocupação constante na aquisição/melhoria/expansão das suas competências. Que competências são essenciais desenvolver no professor de uma comunidade em rede? Que competências do professor ajudam a promover a aprendizagem autónoma, significativa, flexível e integrada numa rede?
A qualidade da aprendizagem dos alunos está relacionada com a qualidade do ensino. Assim, um dos processos mais promissores de melhoria da aprendizagem é o de melhoria do ensino (ANGELO e CROSS, 1993). Ainda segundo Angelo e Cross (1993) para melhorar a eficiência do ensino, os professores explicitam os seus objectivos e tentam depois obter um feedback específico, objectivo e claro sobre em que medida estes objectivos foram atingidos.
Nesta secção da Avaliação do Professor, são referidas, em primeiro lugar, as competências do professor no ensino tradicional transmissivo e um exemplo da avaliação destas competências no SGQ-UC da UA. Em seguida é apresentada uma breve revisão de literatura onde são sintetizadas algumas sugestões de práticas que podem ajudar o professor a melhorar a aprendizagem colaborativa em regime presencial e online. As competências do professor na rede e uma possível forma de avaliar essas competências, servindo o professor, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, são abordadas no final desta secção.
O professor transmissor
O ensino a distância permite a possibilidade de gerir um processo de ensino/aprendizagem de qualidade e à escala, fornecendo as TIC o suporte para um ambiente de aprendizagem activo, significativo e colaborativo, mediando as interacções e comunicações entre pessoas, recursos e informação. Muito embora haja informação emergente e irrefutável acerca das potencialidades do e-learning, tal adopção não mudou significativamente as práticas pedagógicas tradicionais (Postle e Tyler, 2010; Pundak, Herscovitz e Shacham, 2011). Nas conclusões do estudo "Attitudes of Face-to-Face and e-Learning Instructors toward ‘Active Learning’" de Pundak, Herscovitz e Shacham (2011), os autores revelam a sua surpresa pelo facto de, ao contrário do que era expectável, não se ter verificado a evidência de os formadores de cursos de e-learning revelarem maior tendência para a adopção da “aprendizagem activa” do que os formadores de cursos presenciais: “These results could be explained by the instructors’ tendency to maintain their traditional F2F (face to face) teaching style even when they begin to teach virtual classes” (p. 11).
O ensino tradicional é um ensino centrado no professor em que os alunos pouco participam no seu próprio processo de aprendizagem. O professor contola o conteúdo, a estrutura e o ritmo do processo ensino/aprendizagem. No ensino superior tradicional (FINK, 2003, p. xi), os objectivos da aprendizagem orientada pelos professores resumem-se principalmente à compreensão e retransmissão das matérias. No sistema referido, as principais funções do professor são a de disponibilizar informação pesquisada, seleccionada e organizada, juntamente com uns apontamentos próprios sobre um determinado tema e a de transmitir essa mesma informação em aulas essencialmente expositivas. Sobre o aluno recai a responsabilidade de retransmitir, no final do curso, a informação assimilada (pelo menos, assim espera o professor).
O ensino tradicional transmissivo baseia-se no paradigma do conhecimento behavorista/cognitivo, segundo o qual o conhecimento é (Anderson, 2011):
- logicamente coerente, existindo independentemente da perspectiva;
- independente do contexto;
- capaz de ser transmitido;
- pode ser enclausurado em sistemas fechados com relações perfeitamente determináveis entre entradas e saídas.
O peso do papel do professor transmissor no SQG-UC da UA
Segundo o sistema de gestão da qualidade das unidades curriculares da Universidade de Aveiro, 50% da avaliação do docente, realizada por inquérito pelos respectivos alunos, é baseada nas competências do professor de domínio, organização e exposição do conteúdo. Competências essenciais no ensino essencialmente transmissivo.
No caso do ensino centrado no aluno urge repensar que perguntas inquirir aos alunos, tendo por base as competências essenciais do professor que promove este tipo de aprendizagem.
Transição para o ensino centrado no aluno
Pundak, Herscovitz e Shacham (2011) identificam seis áreas chave que caracterizam a tendência nas atitudes do formador para vir a adoptar a aprendizagem activa:
- as actividades dos alunos em aulas com um elevado número de presenças;
- a participação dos alunos nas aulas;
- a autonomia/indendência dos alunos;
- o desenvolvimento do conhecimento;
- o cumprimento integral ou não do programa da disciplina;
- a função do professor.
A tabela abaixo é retirada deste estudo.
O professor gestor, mediador e motivador
Os métodos de ensino centrados no aluno estão associados a aprendizagens mais significativas e estas, por sua vez, estão ligadas a melhores resultados da aprendizagem. Nestes métodos, a voz do aluno encontra-se no centro do que é aprendido e também no centro do modo como se processa a aprendizagem (Scott, 2011, p. 4). Por outro lado, a competência de trabalho em grupo é cada vez mais importante, estimula a aprendizagem e proporciona vantagens competitivas (Hyvönen, 2010). No "Computer stimulated collaborative learning (CSCL)" as TIC são utilizadas para promover a aprendizagem cooperativa e colaborativa à distância.
No ensino superior tradicional (FINK, 2003, p. xi), os objectivos da aprendizagem orientada pelos professores resumem-se principalmente à compreensão e retransmissão das matérias. No sistema referido, as principais funções do professor são a de disponibilizar informação pesquisada, seleccionada e organizada, juntamente com uns apontamentos próprios sobre um determinado tema e a de transmitir essa mesma informação em aulas essencialmente expositivas. Sobre o aluno recai a responsabilidade de retransmitir, no final do curso, a informação assimilada (pelo menos, assim espera o professor). Os professores que promovem a resolução de problemas em contexto, a reflexão e a tomada de decisões são a excepção, não a regra. A explicar parte deste contexto: "They (os professores) are put through programs that by and large dishonor the challenge and complexity of good teaching" (FINK, 2003, p. xii).
Segundo Anderson (2011, p. 20), na pedagogia construtivista da aprendizagem flexível:
- o novo conhecimento é construído na base do conhecimento prévio;
- o contexto é importante;
- os erros e as contradições são úteis;
- a aprendizagem é um processo activo e não passivo;
- a linguagem e outras ferramentas sociais são importantes na construção do conhecimento;
- enfoque na meta-cognição e na avaliação como meio de desenvolvimento das capacidades dos alunos na avaliação do seu próprio conhecimento;
- a importância das múltiplas perspectivas/grupos;
- necessidade do conhecimento estar sujeito a discussões sociais, validação e aplicação em contextos de vida real.
No contexto da promoção da aprendizagem flexível, as principais competências do professor são as de providenciador de suporte e gestor da rede interactiva de ensino/aprendizagem "hands-on"; motivador/estimulador, mediador e avaliador da participação individual e colectiva nas interacções de um para muitos e de muitos para muitos, na rede. Este papel de professor na rede assemelha-se ao papel de e-moderador referenciado por Lisbôa e Coutinho (2008) . Segundo estas autores "o e-moderador deve saber reconhecer e dar valor às contribuições dos participantes nos processos de discussão; ter credibilidade junto ao grupo para que os membros sintam-se a vontade em participar, favorecendo a circulação das informações. Deverá fazer as devidas intervenções seja por meio de feedback ou mesmo através de síntese avaliativa no final, ou mesmo, durante o processo das discussões, para que assim, a construção do conhecimento seja visto como um produto final das interacções entre o grupo. Além do mais, deverá possuir competências e habilidades no que tange à sua função em contexto de formação online, ter aptidões de comunicação, dominar os conteúdos que serão abordados e, acima de tudo, deve ter conhecimentos no uso das tecnologias. Por fim, deve possuir alguns atributos individuais, como criatividade, motivação e ser emocionalmente sensível, para que possa compreender os factores (ritmo individual, diversidade, etc.) que podem interferir na interacção online, objectivando sempre o exercício de uma liderança partilhada."
Segundo DIAS (2008, p. 3), o papel do e-moderador nos
ambientes de aprendizagem online desenvolve-se, fundamentalmente,
através do processo de construção de significados em detrimento dos
procedimentos associados à transmissão de conteúdos, tendo como
referência uma abordagem construtivista da educação. O e-moderador actua "como um elemento do grupo devolvendo, desta forma, a liderança à comunidade (liderança partilhada), nas actividades de intervenção, acompanhamento e construção do conhecimento.
As funções do e-moderador no modelo dos 5 estágios de Salmon
No modelo dos 5 estágios da e-moderação de interacções síncronas ou assíncronas o papel do e-moderador vai variando, conforme o estágio. O e-moderador começa por ser bem receber, dando as boas vindas e encorajando a exploração do ambiente. No estágio 2 o e-moderador potencia a familiarização do aluno, encorajando-o a criar pontes entre o ambiente de aprendizagem e os conhecimentos culturais e sociais prévios.
Na fase de troca de informação, o e-moderador facilita o uso dos materiais de aprendizagem e na fase seguinte, construção do conhecimento, facilita as interacções. No último estágio o e-moderador responde suporta o desenvolvimento da aprndizagem e responde a questões.
Boas práticas do professor
Esta é a página que pretende resumir algumas sugestões, relacionados com boas práticas de ensino/aprendizagem. Este conjunto de sugestões pretende servir de apoio para a actividade pedagógica do professor. Com esta secção pretendem-se reunir as competências do professor que ajudam a promover a aprendizagem autónoma, significativa, flexível e integrada numa rede. Tem mais sugestões? Inclua-as aqui para que todos possamos aprender com as boas práticas de todos.
Lista de boas práticas do professor
Segundo BROWN e ATKINS (2002), o ensino eficaz requer que o docente considere o que os seus formandos já sabem (o ensino tendo em conta o público alvo), requer uma comunicação clara e não ambígua entre docente e formandos (interacção professor-alunos) e requer que o docente estimule/motive os seus alunos para a aprendizagem, a reflexão e a comunicação (entre alunos e entre professor e alunos).
Formação prévia do aluno
Pereira e Paiva (2002) sugerem a identificação das estruturas de actividade requeridas para que os alunos consigam atingir, com sucesso, os objectivos da UC. Relativamente às aptidões não possuídas dever-se-á assegurar que são fornecidas as ferramentas cognitivas (computacionais) necessárias para promover o andaimamento cognitivo, mais propriamente, os processamentos cognitivos específicos tais como representar (visualizar), organizar, automatizar ou suplantar aptidões cognitivas.
Aprendizagem activa na sala de aula
Bonwell e Eison (1991) defendem a aprendizagem activa na sala de aula, sugerindo exemplos de algumas práticas simples de alteração do método tradicional de ensino, como por exemplo:
- nos momentos expositivos, a introdução de pausas regulares de dois minutos para que os alunos possam consolidar as suas notas e apreender a informação de modo mais significativo;
- nos momentos expositivos, "a inclusão de demonstrações breves e de exercícios de treino seguidos por uma discussão geral"
- "aula de feedback, duas mini exposições intervaladas por discussões por pequenos grupos orientadas por um guia de estudo"
- "aula guiada, os estudantes ouvem uma apresentação de 20-30 minutos sem tirar notas e seguidamente escrevem durante 5 minutos os aspectos de que se recordam e o resto da aula é utilizada para discussão em pequenos grupos, com a finalidade de clarificar e elaborar o material apreendido"
- "discussão na aula"
- "apresentação baseada em conteúdo visual"
- "método do estudo de caso"
- "método de desenho guiado"
- outras pedagogias de ensino: "aprendizagem colaborativa, debates, drama, jogando e simulando, ensino por colegas"
Interacção online
Sobre a interacção online com os professor-alunos, Graham, Cagiltay, Lim, Craner e Duffy (2001) sugerem o estabelecimento de linhas de orientação claras. Os alunos esperam receber feedback atempado do professor e o professor, por sua vez, receia ficar entupido de mensagens/postes aos quais não lhe seja possível atender num curto espaço de tempo. O estabelecimento de linhas de orientação claras para a interacção entre professor e alunos surge, assim, como um meio mediador entre as expectativas dos alunos e os receios do professor. Estas linhas orientadoras devem incluir esclarecimentos sobre os tipos de comunicação que são esperados para cada via de interacção (fóruns de dúvidas para esclarecimento de dúvidas, fóruns de apoio técnico para problemas técnicos, etc) e, também, informação sobre o tempo de resposta às interpelações dirigidas ao professor.
Cooperação online significativa entre alunos
Acerca da cooperação online significativa entre alunos Graham, Cagiltay, Lim, Craner e Duffy (2001) desenvolveram uma lista de orientações, baseadas na experiência com a docência online, para a promoção da participação significativa, em discussões assíncronas, que a seguir se enumera:
- "os alunos deveriam ser incentivados a participar (e a sua nota deveria depender da participação)"
- "os grupos de discussão deveriam manter-se pequenos"
- "as discussões deveriam centrar-se numa tarefa"
- "as tarefas deveriam resultar sempre num produto"
- "as tarefas deveriam envolver os alunos no conteúdo"
- "os alunos deveriam receber feedback nas suas discussões"
- "as avaliações deveriam ser baseadas na qualidade dos postes (não na sua extensão ou quantidade)"
- "o professor deveria postar as expectativas para as discussões"
Aprendizagem activa
Relativamente à aprendizagem activa, Graham, Cagiltay, Lim, Craner e Duffy (2001) referem que os alunos devem aprender colaborativamente os materiais do curso, em contexto, elaborando um projecto ou resolvendo um problema ou estudando um caso concreto ou construindo a resposta a uma questão. Os estudantes adquirem competências de ordem elevada quando constroem, assistem e discutem os seus trabalhos e os dos seus pares. Apenas no final das discussões com os colegas deve o professor intervir fornecendo uma reacção geral a todas as exposições e elaborando comentários específicos aos temas discutidos ou que faltaram ser discutidos. Após discussão, os alunos devem poder ter a oportunidade de refazer os seus trabalhos, incluindo novos factos e opiniões recolhidas na discussão com os colegas e com o professor.
Feedback
Graham, Cagiltay, Lim, Craner e Duffy (2001) enfatizam a importância do feedback (atempado): feedback informativo e feedback de confirmação ao longo de toda a duração do curso. Com o feedback informativo o professor informa sobre uma nota, escreve um comentário ou esclarece uma dúvida, em suma, fornece uma informação. No feedback de confirmação, essencial nas sessões não presenciais, é confirmada a ocorrência de um acontecimento tal como a recepção de um trabalho ou de um email. Para classes de alunos muito numerosas, uma hipótese de fornecimento de feedback é a de elaboração de feedbacks gerais para todos os alunos, endereçando todos os grupos de padrões identificados. Ainda sobre a forma como são produzidos os feedbacks, Jenny Hughes, no vídeo de Graham Attwell "e-learning 2.0", refere que para que uma crítica seja eficaz (induza a melhorias) esta tem de obedecer a certas regras. Uma crítica eficaz deve ser:
- simples e clara (para poder ser recordado);
- dirigida à pessoa/conteúdo que "pede" o feedback;
- personalizada;
- tem de descrever factos que podem ser alterados;
- específica e concreta (não referir generalidades);
- sugerir soluções.
Cronograma e timing nas tarefas
O cronograma das actividades da UC a fornecer no início do curso incentiva, segundo Graham, Cagiltay, Lim, Craner e Duffy (2001) a auto-organização do aluno nas suas várias actividades e fornece um contexto para a convivência regular com os colegas e professor. O cumprimento de prazos será, provavelmente, uma exigência profissional constante e, portanto, importa desenvolver e treinar desde sempre.
Exigência de padrões elevados
Para promover a aprendizagem, é aconselhável a exigência de padrões apropriadamente desafiadores, autênticos e multi-disciplinares nos trabalhos a desenvolver pelos alunos (Graham, Cagiltay, Lim, Craner e Duffy, 2001; ). O professor pode solicitar, por exemplo, que o aluno elabore um trabalho relativo a um problema com significado que o aluno esteja interessado em resolver, num contexto prático escolhido pelo aluno e pode também disponibilizar exemplos comentados de bons e maus trabalhos.
A diversidade dos alunos
O respeito pela diversidade de talentos e de modos de aprendizagem (Graham, Cagiltay, Lim, Craner e Duffy, 2001) promove o bom ensino/aprendizagem. Para incorporar a diversidade de opiniões no curso a decorrer, o professor pode, por exemplo, permitir a escolha do tópico de projecto ao aluno, encorajando assim o aluno a assumir uma maior responsabilidade e motivação.
Estratégias de ensino
No campo das estratégias de ensino, Kim e Bonk (2006, p. 2) referem a importância de um ambiente online que suporte e incentive a pesquisa, alargue a experiência do aluno nos assuntos abordados e potencie uma reflexão activa e critica dos alunos com base nas suas experiências de base. Kim e Bonk (2006, p. 2) igualmente enfatizam a relevância das actividades online relacionadas com o pensamento critico e creativo, as actividades "hands-on", os laboratórios interactivos, a análise de dados e as simulações científicas.
A avaliação dos alunos
Para a maioria dos estudantes, os requisitos da avaliação definem literalmente o currículo da UC, sendo portanto de extrema importância o respectivo estabelecimento claro e detalhado. "A avaliação é assim um instrumento estratégico potente para educadores que lhes permite detalhar a aprendizagem que será valorizada e um guia para os alunos no estudo efectivo" (James, McInnis e Devlin, 2002).
A auto avaliação do professor
Parte-se do princípio que "o ensino efectivo consiste num conjunto de competências que podem ser adquiridas, melhoradas e expandidas" (Brown e Atkins, 2002, p. 1). A importância da avaliação do professor é essencial para que este possa, através da análise e reflexão dos seus resultados, adoptar medidas que promovam a melhoria do seu desempenho. O professor deveria tomar como sua, a responsabilidade pela avaliação do seu papel de professor (Fink, 1999). Essa avaliação poderá ser efectuada pelo próprio, pelos alunos ou por um par/perito. A avaliação do professor é uma parte inerente do bom ensino/aprendizagem (Fink, 1999). A avaliação do ensino pode também servir para documentar a qualidade de ensino promovida e para comprovar ou não a ideia que o professor formulou sobre o seu próprio desempenho (Fink, 1999).
Avaliação das Competências do professor
Auto avaliação
Que competências do professor devem ser avaliadas pelo próprio?
A avaliação do professor é uma parte inerente do bom ensino/aprendizagem, logo, deveria ser o próprio professor, o principal responsável pela realização da sua avaliação (Fink, 1999). Ainda segundo o mesmo autor, a auto monitorização e a utilização de gravações áudio e vídeo são duas fontes de informação importantes que podem ajudar o professor a ficar com um ideia (pessoal e subjectiva, bem entendido) sobre as respostas às importantes perguntas:
- como decorreu a aula?
- os alunos conseguiram acompanhar a aula?
- consegui captar o interesse dos alunos?
- qual o estado de espírito e a motivação dos alunos perante os assuntos expostos?
Com as gravações é possível registar objectivamente o comportamento do docente em sala de aula como, por exemplo, a distribuição cronológica dos "timings" por assuntos, as informações realmente prestadas, as movimentações em sala de aula e outros aspectos impossíveis de detectar na auto monitorização.
Avaliação do professor pelos alunos
Que competências do professor devem ser avaliadas pelos seus alunos?
Ninguém melhor do que o aluno será capaz de dar informação sobre o efeito do comportamento do docente ou dos seus métodos e processos de ensino/aprendizagem neles próprios (Fick, 1999). Os possíveis processos de informação directos são os questionários e as entrevistas e os indirectos resumem-se aos resultados dos alunos nas avaliações realizadas. Atendendo à possível ambiguidade das questões: intercomunicação, disponibilidade, clareza, organização, interesse, avaliação, etc; deve ser solicitado que o aluno especifique objectivamente, dando exemplos. Devem também ser registadas as convergências e as divergências de opiniões observadas. Segundo ANGELO e CROSS (1993, s/p): "To capitalize on time spent assessing, and to motivate students to become actively involved, "close the feedback loop" by letting them know what you learned from the assessments and what difference that information will make".
Avaliação do professor pelos colegas ou por um perito
Que competências do professor devem ser avaliadas por um par/perito?
Quando a avaliação do professor é efectuada por um outro colega professor ambos, avaliado e avaliador, aprendem com a experiência (Fink, 1999). Se o colega avaliador for muito mais experiente, este poderá auxiliar o avaliado, expondo modos alternativos de lidar com alguns tópicos e referindo também exemplos adicionais para ilustrar um determinado material.
A avaliação realizada por um avaliador externo é vantajosa na medida em que este poderá trazer uma perspectiva descomprometida de especialista não relacionado com a Instituição (Fink, 1999). Alguns conselhos úteis relacionados com práticas pedagógicas ou com o conteúdo leccionado e também um conjunto de medidas a adoptar para melhorar os aspectos identificados como mais deficientes são geralmente o resultado esperado das perícias externas.
Uma proposta de avaliação do professor
Com base nas competências que o professor considera essencial desenvolver, este poderá promover a avaliação do seu desempenho, podendo solicitar para esse efeito, a intervenção dos seus alunos, de um colega ou perito e dele próprio.
