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1 Jogos digitais

Jogos digitais

Sobre o conceito de jogo

O lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus" que significa "jogo”. Se se circunscrevesse o seu significado de origem, o termo lúdico estaria referindo-se apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo. Contudo o lúdico passou a ser reconhecido como traço essencial da psicofisiologia do comportamento humano, de tal modo que a definição deixou de ser o simples sinónimo de jogo. As implicações da necessidade lúdica extrapolaram as demarcações do brincar espontâneo (Almeida, 2009).

Johann Huizinga (2007), no seu trabalho Homo Ludens, apesar de tê-lo escrito perto de meados do século XX, coloca o jogo pela primeira vez em lugar de destaque na sociedade, sob os pontos de vista socioeconómicos e culturais. Define o jogo como uma actividade voluntária exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente de vida quotidiana.

McLuhan (1964) encara o jogo comparando-o a um media, pois considera que os jogos são extensões do homem social e do corpo político, tal como as tecnologias são extensões do organismo animal.

Elliot Avedon e Brian Sutton-Smith (1971), autores do livro “The Study of Games”, afirmam que os jogos são um exercício voluntário de sistemas de controle, em que há uma competição entre os poderes confinados por regras, a fim de produzir um resultado desequilibrado.

Na óptica de Salen e Zimmerman (2003), o jogo é um sistema no qual os jogadores estão envolvidos num conflito artificial, definido por regras, que determina um resultado quantificável.

Ainda muito referenciado nos dias de hoje, Chris Crawford (1982), autor do livro “The Art of Computer Game Design”, considera quatro qualidades fundamentais que constituem um jogo: representação, interacção, segurança e conflito.

Representação - o jogo fornece uma representação simplificada e subjectiva da realidade emocional, tendo um conjunto de regras explícitas. Um jogo não é uma representação objectiva da realidade, a objectividade só é necessária para suportar a fantasia do jogador. Além disso, essa representação fornece um ambiente completo e auto-suficiente, pois os seus elementos não dependem de nenhuma referência presente no mundo externo ao do jogo. As regras têm de permitir gerir todas as situações de jogo. Mesmo que o mundo não pareça real deve corresponder ao que o jogador espera naquele momento.

Interacção - o ponto crucial na representação da realidade situa-se na forma como ela se altera e a representação interactiva, da qual os jogos são sustentados, apresenta-se como a forma mais completa de representação. Pelo facto de haver interacção o desafio apresentado pode mudar sempre. Através da interacção, o jogador é capaz de provocar alterações e verificar as suas consequências, sendo assim, capaz de modificar a realidade apresentada.

Segurança - os jogos proporcionam modos seguros de experimentar a realidade. Uma vez que o conflito tende a criar um cenário de perigo, dele surge uma situação de risco físico. Entretanto, o jogo permite que o jogador se submeta à experiência psicológica do conflito e do perigo sem causar danos físicos, possibilitando assim desassociar as consequências das acções. Crawford (1982) ressalta que essa desassociação não significa que não existam consequências nos jogos, mas que as penalidades para a derrota de um jogador podem ser elementos de dissuasão ou a ausência de alguma recompensa.

Conflito - o conflito surge naturalmente a partir da interacção do jogador. O jogador procura activamente atingir algum objectivo e existirão obstáculos que tentarão impedir o sucesso do jogador.

Ainda segundo Crawford (1982), além da busca pelo prazer, divertimento e a possibilidade de imersão num mundo fantasioso como fuga ao quotidiano, a necessidade de aprender e conhecer são outros factores que motivam a prática de jogos.

Na visão de Jesper Juul (2005), existem duas maneiras para estruturar um jogo e fornecer um desafio ao jogador: emergente e progressivo.

Emergente - o emergente combina um conjunto simples de regras para gerar interesse variado. Especificado com poucas regras, mas apresentadas ao jogador em variações, exigindo estratégia e perícia. Encontrado em jogos de tabuleiro, desportos e na maioria de jogos de acção e estratégia.

Progressivo - o progressivo apresenta desafios sequenciais. caracterizado principalmente pelos jogos de aventura, no qual o jogador passa por lugares pré-deﬁnidos e estabelece um conjunto de acções ordenadas para avançar no jogo.

O mesmo autor apresenta um modelo de jogo clássico, uma maneira estruturada para se criar um jogo digital. Segundo ele, existem seis requisitos que todo jogo deve satisfazer para ser considerado como tal:

1. Sistema formal de regras;
2. Resultados variáveis e quantificáveis;
3. Diferentes resultados são associados a diferentes valores;
4. Jogadores se empenham de acordo com inﬂuências de resultados;
5. O jogador se insere completamente nos resultados;
6. Consequências são negociáveis;

Em suma, Silva et al. (2009), definem o jogo como um sistema interactivo, organizado ou dirigido por meio de regras implícitas ou explicitas, com consequências mensuráveis, criador de emoções e diversão nos seus participantes.

Definição e classificação de jogos digitais

Gee (2003) define o jogo digital, como um jogo que se processa segundo uma interacção humano-computador, recorrendo ao uso de tecnologia. Os jogos digitais enquadram-se como artefactos culturais contemporâneos, que têm como base de interacção, tecnologias da microinformática, ou, de acordo com o termo cunhado por Mendes (2006), tecnologias do silício.

O termo genérico refere-se a jogos electrónicos projectados para serem jogados em computadores, consolas ou outro dispositivo tecnológico (Pivec e Kearney, 2007), como telemóveis.

Na óptica de Silva et al. (2009), um jogo digital possui representações em três universos: Real, Virtual e Imaginário. Para o jogo ser digital deve ter uma representação baseada em bits, e apresentada como imagens e sons.

Segundo Carvalho (2005), os jogos digitais podem ser analisados de com os seguintes critérios: temática/actividades; duração; dispositivo utilizado; número de jogadores (individual ou multijogador); adversário (computador, outro jogador, etc.); acesso ao jogo (comunidade aberta ou fechada).

Na última década, os jogos digitais têm mostrado uma surpreendente evolução tecnológica. Grande parte das empresas das áreas de computação e entretenimento estão investindo no desenvolvimento de técnicas computacionais sofisticadas que podem ser empregadas em múltiplos programas interactivos, principalmente naqueles que envolvam interfaces gráficas complexas, o que implica o uso conjunto de várias plataformas, que agreguem animações com gráficos 2D e 3D, vídeos, som, som 3D, bem como ambientes multiutilizador para Internet (Stefanuto et al. ,2005).

Segundo Stefanuto et al. (2005), existem os seguintes tipos de plataforma adoptados internacionalmente:

PCs - agrega os jogos que são produzidos para serem jogados em computador.

Consolas - equipamento digital dotado de um conector para o aparelho de TV e uma ligação para algum tipo de unidade de armazenamento contendo programas e/ou dados de um jogo em particular. As consolas mais avançadas disponíveis são a PlayStation 3, da Sony; a Xbox, da Microsoft, o Game Cube e a Wii, da Nintendo.

Telemóveis - agrega os jogos que podem ser executados em telemóveis com capacidade para processar imagens em 3D.

Handhelds e consolas portáteis - estas plataformas possuem ecrãs de maior dimensão e melhor qualidade que os telemóveis, possibilitando o acesso a jogos de melhor resolução gráfica. As principais consolas portáteis são o Game Boy, da Nintendo e a PlayStation portátil (PSP), da Sony.

TV digital interactiva - agrega os jogos que podem ser executados em aparelhos de TV digital como forma de conteúdo interactivo.

Multiplataforma - outra possibilidade é que o jogo seja destinado a mais de que uma plataforma. Desta forma, podem-se atingir diferentes nichos tecnológicos.

Retomando a visão de Chris Crawford (1982), este menciona no seu livro uma taxonomia para classificar os jogos digitais, apesar de ter sugerido que não existia uma taxonomia correcta. Dividiu os jogos digitais em duas grandes categorias: jogos skill-and-action e jogos de estratégia.

Jogos skill-and-action - nesta categoria encontram-se os jogos de combate, de labirinto, de desporto, de Paddle, de corridas e diversos.

Jogos de estratégia - inclui os jogos de aventura, D & D, jogos de guerra, de Azar, educativos para crianças e interpessoais.

Segundo a perspectiva de Wolf (2000) a divisão dos jogos digitais deve ser feita através das suas características, nomeadamente, as experiências interactivas que estes proporcionam, os objectivos do jogo, o tipo de personagem e a forma como esta é controlada. O autor sugere uma taxonomia mais abrangente, sem grandes preocupações na categorização dos géneros como Crawford (1982) fez. Propôs géneros ainda não mencionados até agora, como os jogos de demo, de diagnóstico, de ritmo e dança, e de utilidade.

Pere Graells (2001) estabeleceu uma tipologia que considera a estrutura dos jogos e as principais competências mobilizadas pelo jogador. A tipologia Grealls (2001) propõem a utilização de sete categorias nomeadamente: arcade; desportos; jogos de aventura; simuladores e construtores; jogos de estratégia; puzzles e jogos de lógica; jogos de perguntas.

A agência britânica de comunicação educativa e tecnologia (Becta) delineou uma classificação que visa englobar os diversos géneros de jogos digitais existentes, de acordo com os estilos, narrativas, temáticas e actividades. A tipologia Becta (2003) contempla uma divisão baseada em 10 categorias, são elas: jogos de acção/ aventura, jogos de luta, first person shooter (FPS), jogos de gestão, jogos de plataforma, jogos de corridas, jogos de estratégia em tempo real (RTS), jogos de representação de papéis (RPG, jogos de simulação e jogos de construção de mundos (World‐building games / ‘God’ games).

Os autores Rollings e Adams (2003) apresentam a seguinte categorização de géneros de jogos digitas: jogos de acção; de estratégia; de role-playing; de desporto; de simulação de carros; de construção e gestão de simulações; de aventura; de vida artificial; de puzzles e jogos online.

Por sua vez, Natkin (2004), apresenta uma classificação mais simples, dividindo os jogos individuais em apenas 4 categorias principais: puzzle, estratégia, acção e aventura. Para este autor, os jogos multijogador podem ser categorizados da mesma forma diferenciando somente no que diz respeito às motivações dos jogadores.

Como se pode observar, existem várias tipologias de jogos digitais. Seguindo algumas propostas dos autores mencionados consideram-se as seguintes categorias e subcategorias de jogos digitais:

Action adventure (acção / aventura) - este categoria reúne jogos que combinam elementos de combate, resolução de problemas e exploração. É um tipo de jogo digital no qual são valorizadas actividades dos jogadores que envolvem: velocidade, reflexo e raciocínio rápido (Becta, 2003). São exemplos desta categoria os jogos: Prince of Persia, Tomb Raider, Grand Theft Auto, Soul Reaver, Splinter Cell.

Arcade - os jogos de arcade inicialmente eram vistos em máquinas de salões de jogos. Hoje em dia estes jogos podem ser descarregados para os telemóveis, emuladores de computador, e até on-line através de plataformas ou redes sociais. São jogos onde as principais competências utilizadas são ao nível da psicomotricidade (Graells, 2001; Lucas e Sherry, 2004). Exemplos desta categoria de jogos são: Pinball, Pac-man, Super Mario, Sonic e Space Invaders.

Card/dice (cartas ou dados) - nesta categoria estão incluídos os jogos tradicionais jogados com cartas e/ou dados, que de certa forma foram adaptados para jogos em formato digital, por exemplo: Solitário e Vegas Fever 2000 (Lucas e Sherry, 2004).

Racing/speed (corridas e velocidade) - o principal objectivo deste género de jogos é ganhar corridas, através de uma condução de veículos a alta velocidade, onde é necessária perícia de condução para atingir os objectivos. O realismo deste tipo de jogos pode variar, desde simulação de rallys recorrendo ao uso de mapa reais, até corridas estilo arcade, onde o realismo é sacrificado de modo a fornecer uma maior noção de velocidade e a permitir movimentos impossíveis no mundo real. Exemplos desta categoria de jogos são: Super Mario Kart, Grand Turismo, Need for Speed, Grand Prix e Moto Racer (Becta, 2003; Lucas e Sherry, 2004).

Classic board games (clássicos de mesa) - nesta categoria estão incluídos os jogos tradicionais de mesa, que de certa forma foram adaptados para jogos em formato digital, por exemplo: Monopoly e Checkers (Lucas e Sherry, 2004).

Sports (desporto) - é um tipo de jogo digital no qual são valorizadas actividades dos jogadores que envolvem: velocidade, reflexo e raciocínio rápido. Onde as principais competências utilizadas são ao nível da psicomotricidade. Normalmente os jogos de desporto convencionais permitem testar as capacidades do jogador contra o computador ou contra outros jogadores. Exemplos desta categoria de jogos são: Pro Evolution Soccer, Wii Sports Resort, FIFA e NBA Live (Graells, 2001; Lucas e Sherry, 2004).

Strategy (Estratégia) - normalmente, neste tipo de jogo, o jogador controla grupos ou unidades para reunir recursos para financiar futuras expansões. Estes jogos têm geralmente como tema a guerra e como objectivo a construção de impérios através de conquistas (Becta, 2003). Possuem a característica fundamental de possibilitar ao jogador o controlo dos elementos de jogo "visto de cima". Esta forma de visualização facilita o desempenho do jogador do ponto de vista de estratégia. Dentro desta categoria, existem dois tipos de estratégia (Becta, 2003):

Real time strategy (RTS, jogos de estratégia em tempo real / sem paragens) - as unidades movem-se em tempo real, sincronamente às unidades da oposição, inimigas (Becta, 2003). Exemplos desta categoria de jogos são: Command and Conquer, Age of Empires, StarCraft e Empire Earth.

Turn-based strategy (TBS, estratégia baseada em turnos) - o jogador tem que esperar pelo seu turno para jogar. Cada jogador decide as suas acções no mundo estático e, quando o turno acaba, as acções são feitas automaticamente. Exemplos desta categoria de jogos são: The Battle for Wesnoth, Poxnora, Silent Storm, Steel Panthers: World at War!, Advance Wars, and UniWar.

Fantasy/role playing (RPG, jogo de interpretação de papeis) - esta categoria tem a particularidade de dar ao jogador uma vasta lista de opções de personalização da sua personagem, tais como a sua raça, sexo, aparência, habilidades, ocupação, entre outros. O progresso de um jogo dá-se de acordo com um sistema de regras predeterminado, dentro das quais os jogadores podem improvisar livremente. As escolhas dos jogadores determinam a direcção que o jogo irá tomar. Este tipo de jogos são mais colaborativos e sociais do que competitivos (Becta, 2003; Lucas e Sherry, 2004). Alguns RPGs permitem jogar em single-player, como por exemplo: Neverwinter Nights ou Diablo e outros em multi-player. Hoje em dia, são cada vez mais comuns os massive multi-player online (MMORPG) como é o caso do World of Warcraft, Perfect World, SilkRoad e Sword of New World.

Fighter (jogos de luta) - Os jogos de luta permitem combates entre personagens controlados pelo jogador ou pelo computador. Privilegiam-se artes marciais reais ou fictícias podendo ser usadas armas ou até poderes especiais. São muito populares em consolas e a narrativa do jogo baseia-se na tentativa de derrotar um ou mais adversários (Becta, 2003; Lucas e Sherry, 2004). São exemplos: Street Fighter, Mortal Kombat, Tekken, WWF.

Management games (jogos de gestão) - são jogos geralmente baseados na gestão económica num ambiente simulado. O jogador tem de angariar fundos para manutenção, ordenados e investigação. Podem ser muito complexos e um único jogo pode continuar indefinidamente (Becta, 2003). São exemplos: Championship Manager, City Trader e Zoo Tycoon.

Platforms (jogos de plataformas) - nesta categoria os personagens principais do jogo percorrem uma plataforma, enfrentando diversos obstáculos e coleccionando itens. A personagem geralmente possui grande mobilidade podendo saltar, baixar-se e por vezes conseguem atirar objectos ou disparar com armas (Ventura, 2009). Exemplos desta categoria de jogos são: Super Mário, Sonic e Donkey Kong.

Puzzle (puzzles e jogos de lógica) - são jogos, onde as principais competências utilizadas são ao nível do raciocínio, memória, lógica e estratégia (Graells, 2001; Lucas e Sherry, 2004). Tetris, jogos de cartas, entre outros são alguns exemplos.

Quiz/trivia (Jogos de perguntas) - o objectivo principal, neste tipo de jogo, é responder correctamente às questões apresentadas. O número de repostas correctas ou a quantidade de dinheiro acumulada, são variáveis imprescindíveis para o resultado final que determinará a vitória ou derrota do jogador. Alguns destes jogos são baseados em programas da televisão ou em jogos de mesa onde as principais competências utilizadas são ao nível da memória, lógica e estratégia. (Graells, 2001; Santos, 2009). São exemplos: Jeopardy e Who Wants to be a Millionaire.

Simulation Games (jogos de simulação) - nesta categoria Wolf (2000), afirma que os jogadores têm que utilizar os recursos (normalmente limitados) de forma controlada para construir ou expandir algum tipo de comunidade, instituição ou império. Ao mesmo tempo têm barreiras tais como o crime, a poluição, as catástrofes ambientais e monstros, assim como acontece com o jogo SimCity. Também pode acontecer que o objectivo principal seja a simulação de situações e actividades da vida real, como acontece com o The Sims, onde os personagens podem interagir com objectos dentro de casa e manter relações sociais com a vizinhança. (Becta, 2003) designa esta categoria por World-building games / “God” games (jogos de construção de mundos).

Shooter - é um termo usado por Lucas e Sherry (2004) e por outros autores, no entanto, é mais conhecido por FPS (First Person Shooter), onde o jogador joga na perspectiva da primeira pessoa. Este tipo de jogo tem como foco predominante, o disparar em tantos adversários quanto possível, podendo incluir elementos de puzzle e de exploração. O jogador controla um personagem que se desloca livremente pelo cenário e que manipula armas de fogo (Becta, 2003). Grandes exemplos de sucesso deste tipo de jogo são: Half-Life, Unreal Tournament, Wolfenstine e Doom. Jogos FPS online permitem que vários jogadores trabalharem em equipa (Counter Strike, Halo, Time Splitters).

Gomes e Carvalho (2008), constatam que apesar de serem utilizadas diferentes terminologias, é comum classificar-se os jogos baseado no tipo de resposta esperado, o que pode originar várias taxonomias, uma vez que este tipo de classificação leva em conta não somente a mundividência e objectivos dos classificadores, mas também a diversidade e complexidade dos jogos.

O valor educativo dos jogos digitais

De acordo com vários autores, os jogos digitais possuem um elevado potencial na aprendizagem que reside no nível de motivação intrínseca envolvida no acto de jogar (Malone, 1981; Prensky, 2001; Pivec e Kearney, 2007).

Na opinião de Marc Prensky (2001), a utilização de jogos digitais em contextos educativos permite através da motivação adicional melhorar e a acelerar os processos de aprendizagem. Por isso defende e define processos de aprendizagem através da utilização de jogos digitais, também designado por game based learning.

Segundo Garris, Ahlers e Driskell (2002), uma parte fundamental da aprendizagem efectuada através da utilização de jogos digitais dá-se fora do ciclo do jogo, após uma reflexão sobre a experiência. Assim é potenciada uma nova forma de aprendizagem, que possibilita a elaboração de reflexões críticas que vão ganhando forma na própria prática inerente ao jogo.

Os factores que contribuem para a consistência dos jogos digitais enquanto ferramentas educativas são o desafio, a fantasia, os estímulos sensoriais, a curiosidade e as aprendizagens envolvidas (Malone, 1981; Garris, Ahlers e Driskell, 2002). Estes factores determinam a motivação para jogar e ao mesmo tempo aprender (Malone, 1981; Prensky, 2001; Garris, Ahlers e Driskell, 2002).

Contudo, os jogos digitais para serem utilizados como uma metodologia educacional, necessitam ter objectivos de aprendizagem bem definidos, transmitir e abordar conteúdos, promovendo ao mesmo tempo o desenvolvimento de estratégias ou competências importantes para desenvolver a capacidade cognitiva e intelectual do educando (Gros, 2003).

Serious Games

Uma vez que os jogos digitais passaram a ser reconhecidos no desenvolvimento de actividades humanas nas mais diversas áreas, existem actualmente, inúmeras tentativas de exploração em causas de interesse mais amplo. É neste contexto que os Serious Games surgiram e evoluiram até aos dias de hoje. São uma categoria particular de jogos desenvolvida para abordar aspectos além dos de entretenimento.

Considerações iniciais

Já há algum tempo, os jogos ultrapassaram o mundo do entretenimento e do treino militar, ganharam usos educacionais e migraram para diversas áreas e por isso, as suas novas aplicações são denominadas "serious games". Este termo tem sido utilizado muito antes da expansão dos computadores e dispositivos electrónicos de entretenimento no quotidiano das pessoas.

Clark Abt (1970), discutiu a ideia e usou o termo no seu livro Serious Games publicado pela Viking Press. Nesse livro, as suas referências foram principalmente designadas para usos distintos, para além do simples entretenimento, de jogos de cartas e de tabuleiro. Também deu uma definição relevante para a explosão do serious gaming na era da internet. Reduzido à sua forma essencial, um jogo é uma actividade entre dois ou mais motores de decisão independentes visando atingir os seus objectivos dentro de um contexto limitado. Uma definição mais convencional diria que o jogo é um contexto com regras contra adversários tentando alcançar objectivos. Os serious games têm uma finalidade explicitamente educativa e não se destinam a serem jogados unicamente por diversão. “Reduced to its formal essence, a game is an activity among two or more independent decision-makers seeking to achieve their objectives in some limiting context. A more conventional definition would say that a game is a context with rules among adversaries trying to win objectives. We are concerned with serious games in the sense that these games have an explicit and carefully thought-out educational purpose and are not intended to be played primarily for amusement” (Abt,1970).

A maioria dos especialistas da área consideram que o primeiro serious game foi o Army Battlezone, desenvolvido pela Atari em 1980. Este jogo foi projectado especificamente para treino militar e foi um sucesso, economizando milhões em desenvolvimento militar através de simulação da vida real. As corporações seguiram o exemplo, desenvolvendo jogos complexos de role-playing para percorrer cenários de negócio, estratégias bancárias e aquisições (Passantino, 2010).

Anne Derryberry (2007) defende que os Serious Games, pela abordagem “séria” que possuem, serão a próxima onda de investimento. Instituições, organizações e empresas consideram-nos uma poderosa, séria e eficaz ferramenta de aprendizagem e de desenvolvimento de competências.“21st century learning experiences need to reflect the lives of 21st century workers. While there is still skepticism that something called a game could be anything more than a leisure activity, serious organizations are getting serious results with serious games” (Derryberry, 2007).

Definição e taxonomia de serious games

Apesar de não haver uma definição precisa relativa ao termo Serious Games, são vários os autores que tentam dar o seu contributo para a sua definição e caracterização.

Michael Zyda (2005), em "From Visual Simulation to Virtual Reality to Games”, escreveu que os “serious games” podem ser descritos formalmente como uma disputa mental, travada com um computador segundo regras específicas, que faz uso do entretenimento para ajudar o governo ou as corporações, a educação, saúde, políticas públicas e objectivos estratégicos de comunicação. “Serious game: a mental contest, played with a computer in accordance with speciﬁc rules, that uses entertainment to further government or corporate training, education, health, public policy, and strategic communication objectives” (Zyda, 2005).

Segundo o mesmo autor, esta classe de jogos visa principalmente a simulação de situações práticas do dia-a-dia, com o objectivo de proporcionar o treino de profissionais, situações críticas em empresas e instituições, conscientização de crianças, jovens e adultos. Foi adoptada a abordagem da indústria de jogos para tornar essas simulações mais atraentes e lúdicas, ao mesmo tempo que são oferecidas múltiplas actividades que proporcionam a absorção de conceitos e habilidades psicomotoras. Assim, o termo serious games passou a ser utilizado para identificar os jogos com uma finalidade específica, extrapolando a idéia de entretenimento e oferecendo outro tipo de experiências, como aquelas voltadas para a educação e para o treino (Blackman, 2005).

Segundo Michael e Chen (2006), um serious game é um jogo cuja educação nas suas diversas formas é o principal objectivo ao invés do entretenimento. “A serious game is a game in which education (in its various forms) is the primary goal, rather than entertainment" (Michael e Chen, 2006). consiste num jogo com propósitos sérios, que procuram ir além do simples entretenimento, com pretensões educativas, políticas, ideológicas, formativas ou sociais (Lima, 2008).

Os Serious games consistem numa combinação de jogos digitais com tecnologia e possuem um carácter de ensino teórico-prático educacional. Têm a aprendizagem como palavra-chave e incluem, entre outros, jogos educativos, jogos lúdicos com potencial de aprendizagem, jogos de negócios e simulações, abrangendo um vasto conjunto de conteúdos, contextos e público-alvo. (SØrensen & Meyer, 2007).

Na óptica de Carlos Silva (2008), os serious games têm como objectivo informar, alertar, educar e consciencializar, sem que para isso seja necessário prescindir da diversão ou dos desafios. São desenvolvidos com os princípios de um jogo, mas cujo objectivo principal é diferente de puro entretenimento. Podem estar ligados a diversas áreas como: publicidade (advergamming), educação (game - based learning), notícias (diverted games), simulações (simulations) e os chamados edumarket games que são utilizados como estratégias de comunicação, que envolve aspectos educacionais, mas que contém objectivos mais amplos do que a apenas a retenção de informação.

No ponto de vista de Begoña Salvat (2009), existem diversos tipos de serious games e como tal, referenciou a Serious Games Initiative, que através de Ben Sawyer e Peter Smith (2008), elaborou uma taxonomia que inclui sete modalidades diferentes que estão associadas a sete sectores: governo e organizações não governamentais; defesa; sistemas de saúde; marketing e comunicação; educação; empresa e indústria (Salvat, 2009). Na seguinte tabela estão representadas as diversas modalidades, sectores e usos dos serious games (ver Tab. 1).

	Games for Health	Advergames	Games for Training	Games for Education	Games for Science and Research	Production	Games as Work
Government & Non-Government Organizations	Public Health Education & Mass Casualty Response	Political Games	Employee Training	Inform Public	Data Collection/ Planning	Strategic & Policy Planning	Public Diplomacy, Opinion Research
Defense	Rehabilitation & Wellness	Recruitment & Propaganda	Soldier/ Support Training	School House Education	Wargames/ Planning	War Planning & Weapons Research	Command & Control
Healthcare	Cybertherapy/ Exergaming	Public Health Policy & Social Awareness Campaigns	Training Games for Health Professionals	Games for Patient Education & Disease Management	Visualization & Epidemiology	Biotech Manufacturing & Design	Public Health Response Planning & Logistics
Marketing & Communications	Advertising Treatment	Advertising, Marketing with games, product placement	Product Use	Product Information	Opinion Research	Machinima	Opinion Research
Education	Inform About Diseases/Risks	Social Issue Games	Train Teachers/ Train Workforce Skills	Learning	Computer Science & Recruitment	P2P Learning Constructivism Documentary	Teaching Distance Learning
Corporate	Employee Health Information & Wellness	Customer Education & Awareness	Employee Job Training or Workforce Training	Continuing Education & Certification	Advertising/ Visualization	Strategic Planning	Command & Control
Industry	Occupational Safety	Sales & Recruitment	Employee Training	Workforce Education	Process Optimization Simulation	Nano/ Bio-tech Design	Command & Control

Tab. 1 - Taxonomia dos Serious Games (Sawyer e Smith, 2008).

Como se pode observar, Sawyer e Smith (2008), puseram em evidência a diferença existente entre os serious games, nomeadamente na relação dos seus conteúdos em função dos organismos que os utilizam (Salvat, 2009).

Seguindo este raciocínio, o presente caso de estudo deste projecto enquadra-se na modalidade Games for Training, no sector Corporate com o uso Employee Job Training or Workforce Training.

Vantagens

Anne Derryberry (2007), identifica alguns aspectos vantajosos que advêm da utilização de serious games:

Receber informações de forma rápida a partir de múltiplas fontes de multimídia;
Processamento paralelo e multitarefa;
Processamento de imagens, sons e vídeo em vez do texto;
Acesso aleatório de hiperligações sobre informações multimídia;
Interacção / rede em simultâneo com os outros;
Aprender "just-in-time";
Recompensas e gratificações imediatas e instantâneas;
Aprender o que é relevante, imediatamente útil e de forma divertida.

Limitações

Serious Game Design

Educational design for serious games

Vieira e NÖremberg (2006), afirmam que os Serious Games contribuem de forma efectiva na aprendizagem e integração de conteúdos. Trata-se portanto de uma actividade educacional, em que o jogo vai ter o mesmo fundamento e articulação com o conteúdo. Esta vertente de metodologia educacional procura preencher uma necessidade. O mercado que consume Serious Games tem necessidades, que são personalizadas e recorrem a conteúdos específicos orientados a um público alvo ou instituição. O desafio no desenvolvimento para o mercado passa pelo cumprimento de prazos. Pode ser superado pelo facto de existir uma organização tecnológica que faça uso das ferramentas certas, e pela existência de uma estrutura projectual bem desenvolvida. Os pilares a ter em conta estão ligados a uma metodologia fundamentada e a uma Framework própria, que se adaptam ao desenvolvimento de um Serious Game. Com este foco de interesse, enunciam a Gestum que desenvolveu a EBT - Entertainment Based Training). O seu objectivo principal é proporcionar, através da interactividade e do entretenimento, um treinao lúdico e participativo, levando à maior absorção e retenção das informações, construção activa de conhecimento e estimulo de trabalho em equipa. Para ocorrer este processo cognitivo é necessário ter por base estudos relativos à forma como as pessoas retêm a informação. A Universidade John Hopkins, defende que a assimilação de informação e consequente geração de conhecimento é alcançada por uma pessoa quando a mesma faz parte do processo, isto é, através da experimentação, ou agindo num interface. A aprendizagem tem de estar intrinsecamente ligada à componente educacional, e o jogo aplicado neste contexto, também tem de ter a sua presença. O foco mais marcante na área de acção destina-se ao núcleo formativo. Procura-se construir uma estrutura de conhecimento sobre um determinado assunto. A metodologia educacional tem de ser inquestionável.

Segundo os autores, a importância da metodologia educacional no projecto surge porque um jogo é um espaço dinâmico onde a abordagem pedagógica pode tornar-se bem evidente. No entanto, a utilização da abordagem incorrecta ao público ou ao propósito, ou mesmo a mistura de abordagens que não são complementares, pode comprometer a sua efectividade.

A concepção de um Serious Game pode ser pensada com base em algumas abordagens: utiliza-se-á uma abordagem behaviorista e dar-se-á uma recompensa a cada acção correta do jogador? Ou seguir-se-á a linha humanista que permite a reflexão sobre o resultado da acção para determinar se foi correta? O jogo será construtivista, partindo do conhecimento que a pessoa já tem? Qualquer uma das questões anteriores tem como aspecto primordial: a forma como conteúdo se relaciona com o utilizador, o jogador neste caso, e de que forma o afecta. Estas são decisões importantes para um jogo que deve ser utilizado para treino (Games for Training) (Vieira e NÖremberg, 2006).

No design educacional de Serious Games, a aprendizagem informal é um elemento essencial a ser integrado. O jogo deve ser fornecido como factor motivador para aprender. Neste caso é necessário criar componentes emocionais e estimuladoras - "diversão" e "entretenimento" - no jogador. Desta forma é uma mais valia a sua integração numa plataforma que seja dinâmica e interactiva. Os jogos geralmente são plataformas de entretenimento, mas se é possível combinar factores pedagógicos e didácticos numa história envolvendo elementos como diversão e interactividade o processo de ensino/aprendizagem torna-se muito mais simplificado (SØrensen e Meyer, 2007) & (Ritterfeld; Shen; Wang; Nocera; Wong, 2007). É com base nesta linha de raciocínio que a idealização de Serious Games deve basear-se e seguir também o modelo conceptual sugerida por Yusoff, Crowder, Gilbert e Wills, no qual se encontra a combinação coerente e relacional do design educacional, do ensino historial, da aprendizagem formal e informal e dos conteúdos. Nesse modelo deve-se ter em conta determinadas características como: capacidade, conteúdos, resultados da aprendizagem, atributos do jogo, reflexão do género de jogo entre outros. Este modelo de apoio proporciona tanto aos investigadores como aos criadores de Serious Games, a correcta aplicabilidade no mercado.

Game design for Serious Games

Na óptica de Vieira e NÖremberg (2006), a concepção de Serious Games está intrinsecamente associada a duas componentes. Uma ligada à simulação e outra à jogabilidade. Ambas são antagónicas e fazer um uso a meio termo das mesmas pode não ser viável. É importante avaliar qual das duas é mais adequada ao caso.

Na simulação é feita uma reprodução fiel da realidade, contextualizando um assunto e possibilitando a exploração de situações reais, num ambiente próximo ao que a pessoa se encontra (por exemplo, o desempenho de uma função). Acaba por favorecer a geração de conhecimento a nível táctico, pessoal e subjectivo (pois provém da experiência prática). Tem como ponto forte o facto de permitir que se aplique na prática o que se aprendeu. Isto faz com que o utilizador tenha adquirido conteúdos de antemão. O exemplo mais comum de um tipo de simulador, é o simulador de voo, pois pouco se faz se não existir uma instrução anterior que permita operar. O simulador é habitualmente utilizado no final de um processo, onde se pretende avaliar o que foi aprendido numa fase anterior, ou por outro lado é utilizado no inicio como forma de consciencializar para a necessidade da aprendizagem por parte do utilizador.

Quanto à jogabilidade, estamos perante interfaces mais intuitivos, que não estão focados em reproduzir a realidade e que se aproximam dos jogos, isto no sentido tradicional. Existe um maior grau de liberdade para recorrer à utilização de metáforas. O conteúdo a ser aprendido pode ser transmitido dentro de um jogo, não havendo restrições quanto a interromper a acção em tempo real ou utilizar recursos de fantasia para a explicação de conceitos.

Ambos os casos, tanto a nível de simulação como de jogabilidade, podem ser utilizados com sucesso desde que a componente educacional tenha sido levada em conta.

Segundo Vieira e NÖremberg (2006), para se conceber um Serious Game na totalidade é fundamental a existência de uma equipa de trabalho para que se alcancem todos os objectivos. O ideal prende-se a um espaço de tempo mais curto sem perder qualidade.

O desenvolvimento de um Serious Game não é exatamente igual ao desenvolvimento de um jogo em geral, pois possui uma natureza instrucional e há uma necessidade de atender a objectivos específicos da aprendizagem. Daí a necessidade de ter por base uma Framework. Existem algumas condições que se podem associar à Framework. É o caso do reaproveitamento de tecnologia, de uma fácil auditoria e legibilidade e ferramentas especificas que são utilizadas no desenvolvimento (Vieira e NÖremberg, 2006).

Reaproveitamento de Tecnologia: consiste no software e hardware utilizado e de que forma pode ser aplicado ao jogo em desenvolvimento (por exemplo, o recurso ao flash como software). Ao ter um conhecimento prévio da tecnologia é possível minimizar o tempo de execução do projecto.

Auditoria e legibilidade: é a capacidade de um sistema ser entendido por alguém que não pertença ao grupo das pessoas que o escreveram e desenvolveram. Este factor é extremamente importante, pois está relacionado com um sistema complexo, que pode tornar-se difícil de compreender, inclusivamente pelo criador.

Ferramentas específicas de desenvolvimento: uma vez que na programação se dá uma orientação a objectos é necessário conhecer a complexidade de um software. O jogo é um sistema complexo e enquanto alguns sistemas aumentam o seu grau de complexidade, o jogo já é concebido com esse grau associado e daí a importância da selecção dos recursos que estão a ser utilizados.

De acordo com os mesmo autores, se existir um padrão de projecto já consolidado na comunidade de desenvolvimento, ocorre uma maior facilidade no desenvolvimento e modelação dos aspectos relacionados com um sistema, neste caso o Serious Game. Conhecendo esses aspectos identificam-se marcas que facilitam a implementação e compreensão das partes constituintes de um sistema. Todo este processo pode ser facilitado se houver conhecimento do assunto por parte da equipa e consequentemente, menos tempo demorará a inicialização e produção de um projecto. Esta afirmação representa um importante factor para a orientação projectual.

Continuando o raciocinio de Vieira e NÖremberg (2006), podem-se enumerar cada uma das etapas que compõem um projeto de Serious Game. Elas são ilustradas no diagrama da figura 1. figura 1. Etapas que compõem um projeto de Serious Game.

Para desenvolver um projecto associado a um Serious Game é de grande importância um estudo aprofundado acerca dos conteúdos que vão ser abordados. Inicialmente é essencial ler e analisar os conteúdos facultados ou criados. São retidas ideias nucleares e procede-se a um Brainstrorming. Esta fase é um importante ponto para o desenvolvimento projectual porque se define:

A orientação para simulador ou jogo;
O ambiente e metáfora utilizada (se houver);
A jogabilidade no geral;
Os objectivos do jogador em relação ao conteúdo;
A forma de interacção com o conteúdo;
Os indicadores de avaliação que permitem calcular o desempenho do jogador relativamente ao conteúdo;
A pontuação e evolução do jogador no jogo e de que forma será moderada a dificuldade.

Estas decisões levam à delineação do jogo. Passa-se a uma fase de anteprojecto, em que no caso de existir um cliente é feita uma avaliação pelo mesmo do material que já está pronto para desenvolvimento. É feito o alinhamento do produto consoante as suas necessidades e são desenvolvidos requisitos. Após esta definição volta-se novamente ao processo de Brainstrorming para fechar conteúdos e passar ao projecto em si. Existe então uma fase de planeamento com base em diagrama.

O storyboard passa pela descrição detalhada dos requisitos levantados anteriormente (associada aos mecanismos de jogo, diversas fases e zonas em que são disponibilizados os conteúdos, forma como decorre a acção e quais os caminhos possíveis ao existir interacção com o jogador), permitindo a visualização da interacção do utilizador e determinar as decisões a tomar em relação ao jogo.

Também é importante fazer uma análise a nível de classes. Isto prende-se com a questão do reaproveitamento de objectos construídos em jogos até à data, tendo em conta os processos utilizados (reduzindo o tempo de desenvolvimento). Este processo leva ao desenvolvimento do jogo em termos físicos, tendo sempre associadas fases de testes (o desenvolvimento do protótipo é executado antes de ser entregue ao cliente, sendo testado por terceiros) e release sempre que houver necessidade de reformular alguma parte. Assim é possível fazer uma análise de comportamento perante o interface e os resultados obtidos podem levar a alterações necessárias. Só após esta fase é disponibilizado um protótipo para avaliação a ser efectuada pelo cliente.

A cada ciclo de desenvolvimento um protótipo é montado e antes de ser entregue ao cliente directo, este é submetido à testes com o utilizador final (público alvo do serious game. É feito uma análise de comportamento perante a interface e através dos resultados alterações são iniciadas. Só então o protótipo é disponibilizado ao cliente para um alinhamento do produto.

O projecto é uma etapa fundamental para configurar os requisitos necessários, garantindo a qualidade necessária para alcançar as expectativas.

Alguns exemplos

Virtual University ( Virtual U, 2001)

O Virtual U é um jogo criado para auxiliar o seu utilizador a entender o funcionamento de uma universidade, envolvendo a gestão de recursos humanos e várias formas de tomada de decisões administrativas e académicas, visando a melhoria de vários indicadores universitários. Foi desenvolvido para promover uma melhor compreensão das práticas de gestão nas escolas e universidades americanas.

O jogo proporciona aos alunos, professores e pais a oportunidade única de assumir o cargo de presidência de uma universidade e consequentemente, actuar na tomada de decisões. São responsáveis pela criação e acompanhamento de todos os principais componentes da instituição, incluindo tudo, desde salários ao estacionamento do campus.

Como os utilizadores se deslocam no interior do campus Virtual U, recolhem todas as informação que necessitam para tomar decisões. No entanto, como num verdadeiro colégio ou universidade, a complexidade e os possíveis efeitos de cada decisão deve ser cuidadosamente considerada.

Os jogadores do Virtual U podem seleccionar um tipo de instituição e procurar uma melhoria contínua através da definição, acompanhamento e modificação de várias políticas e parâmetros institucionais. Os jogadores são desafiados a gerir e melhorar a sua instituição de ensino superior através de técnicas como a movimentação de recursos, políticas de inscrição e políticas de promoção do corpo docente, entre outros. Podem também ver os resultados das suas decisões em tempo "real".

Tomando por base os conceitos aprendidos com o projecto Virtual U, os participantes podem, na prática, auxiliar líderes, estudantes, professores e público em geral, a desenvolverem uma melhor compreensão dos desafios da educação, na era da globalização, com restrições fiscais e de mudança tecnológica.

Virtual U. The Virtual U Project. (24-11-2010)

Hazmat Hotzone (Hazmat, 2005)

Hazmat Hotzone é um jogo multiplayer em rede que pretende simular e treinar bombeiros para emergências químicas e materiais perigosos. Foi projectado para dar o máximo de controlo ao instrutor e flexibilidade sobre o cenário. Para os estagiários bombeiros, o principal objectivo da simulação é a comunicação, observação e tomada de decisões críticas.

O programa começa com um instrutor, que por sua vez, cria o cenário de risco. No cenário criado é possível observar-se determinados factores como a localização do risco, os seus efeitos, as condições meteorológicas e a colocação e os sintomas das vítimas envolvidas.

Uma vez criado o cenário pelo professor, os alunos que estão nos seus próprios computadores em qualquer lugar entrar entram no cenário. Um aluno assume o papel de comandante de incidentes e cria uma zona de descontaminação. Os outros alunos comunicam através de rádio e respondem às situações em conformidade.

O instrutor tem a possibilidade de interromper o jogo ou desencadear acções inesperadas e eventos secundários a qualquer momento, pode até incapacitar um bombeiro que tenha tomado uma acção insegura.

Quando a respectiva etapa de um cenário estiver concluída, o instrutor pode conduzir uma discussão com exemplos concretos de acções que foram ou não eficazes. O cenário pode ser repetido para testar as lições aprendidas.

HAZMAT, Hotzone. First responder team training simulation (2005). (24-11-2010)

Starbank (Franklin, 2009)

Starbank é um serious game concebido para o BNP PARIBAS, que visa a formação de futuros funcionários. É um jogo de estratégia e de gestão totalmente interactivo com uma jogabilidade envolvente e um cenário pedagógico inovador. O jogo foi desenvolvido em torno de um mecanismo financeiro complexo em conjunto com o BNP Paribas. Há missões no jogo destinadas a introduzir o jogador à estrutura do Grupo BNP Paribas através da interacção e interdependência transmitindo o conhecimento dos serviços do Grupo e actividades por meio de jogo.

O objectivo do jogador é formar o banco do futuro (2505) num planeta distante, progredindo através de 5 níveis. Para concluir com êxito estas missões, o jogador terá de investir e desenvolver um conjunto de estruturas bancárias, actividades e serviços enfrentando ao mesmo tempo eventos imprevistos do mercado.

Para ajudar o jogador a tomar decisões de acção, existe um painel de controlo onde pode ser visualizado o seu fluxo de caixa, a rentabilidade dos seus investimentos, os riscos envolvidos com a sua evolução, variações do mercado, tudo em tempo "real".

Como o jogador aprende com os seus acertos e erros, absorve indirectamente a lógica das estruturas e valores do Grupo. A sua imersão no jogo vai reforçando o seu conhecimento teórico do sistema bancário.

FRANKLIN, Benjamin, 2009. KTM Advance's Serious Games & E-learning: "...Involve me and I learn". (09-12-2010)

Game Experience

Pimenta (2004), afirma que os meios técnicos potencializam a construção de processos de significação cada vez mais sofisticados através da articulação de códigos verbais, visuais, auditivos ou gestuais. Neste contexto, Carlos Silva (2008) evidência a necessidade de investigar os impactos do uso da tecnologia multimédia nos Serious Games, pois auxilia na aproximação de experiências que levam a mudanças significativas na forma como as pessoas compreendem e interagem com temas e desafios propostos.

Janet Murray (2003), relaciona a imersão, a agência e a transformação como princípios da estética digital, permitindo perceber que se pode executar em ambiente digital algo fascinante que estimule a participação do indivíduo, para além de que o “mundo carne-e-osso” é capaz de oferecer. Os princípios estéticos de Murray (2003) podem ser encontrados nos videojogos, servindo para ampliar a nossa experiência. A imersão está relacionada com a sensação de preenchimento de espaços exteriores ao corpo e ocupam uma área que o corpo físico não se dá conta devido à sua composição e limitações da estrutura biológica. As experiências podem ser tão intensas, que apenas falta entrar nas histórias, dada a sensibilidade da máquina humana em captar esses múltiplos estímulos sensoriais. Fala-se de agência, que através dos videojogos faz com que não se assista apenas, mas que se possa ser representado de forma controlada dentro de realidades simuladas.

Para Johan Huzinga (1996), todos os jogos, em qualquer momento, têm a capacidade de absorver o jogador. As tecnologias actuais permitem abordar a diferença entre espaço e tempo entre o jogo e o que se passa fora deste.

Quanto maior for a interactividade, mais profunda será a experiência do jogador e como resposta existirá uma imersão expressada na concentração, atenção e compreensão da informação (Santaella, 2005).

O jogo com o surgir de plataformas digitais, permite a expansão das narrativas interactivas. É preciso articular a magia e o prazer de jogar com o tratamento de conteúdo, para que o jogador viaje e descubra uma nova história que está a ser contada e construída. A tecnologia digital permite a apropriação de estruturas de jogos definidas por Huzinga (1996), que estimulam o surgir de novas formas de representação e expressão. É possível identificar e explorar diversas experiências através dos Serious Games, seja pelo preenchimento de sentidos, de ser possível agir e produzir modificações na sequência da história ou pela combinação de informação.

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