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Identificação e diagnóstico da situação problema
O processo de construção de conhecimento continua a ser algo nebuloso para os alunos do ensino superior. O estudo realizado no âmbito da primeira unidade curricular Desenvolvimento de Materiais Multimédia para Educação permitiu-nos constatar que é necessário potenciar o desenvolvimento de metacompetências como a meta-aprendizagem e a metacognição: "A primeira conclusão que nos parece preponderante salientar é o facto de os alunos não estarem totalmente conscientes do seu processo de construção de conhecimento, havendo a necessidade do desenvolvimento de meta-learning skills, considerados fulcrais no paradigma conectivista de aprendizagem. As tecnologias de informação e comunicação são encaradas como meios de difusão de informação muito relevantes, mas o seu potencial enquanto detentoras de conhecimento e a sua relevância na construção de conhecimento é ainda um território a descobrir." (Cruz et. al. 2009:16). Acreditamos que essa inconsciência relativamente à forma como constroem o conhecimento poderá estar relacionada com uma atitude periférica e de passividade por parte dos alunos. Aliás, a incipiente participação dos alunos nas actividades académicas, bem como o seu elevado absentismo têm sido apontados por algumas instituições de ensino superior aquando da realização de um balanço da implementação do Processo de Bolonha.
Ao nível do ensino, apesar das directrizes de Bolonha, o modelo pedagógico não sofreu, em muitas instituições de ensino superior, grandes alterações. Volvidos três anos desde a implementação das directrizes de Bolonha, segundo Sebastião Feyo de Azevedo (Lusa, 2009), representante nacional do Bologna Follow-Up Group (BFUG), o processo"está concluído no plano formal, no sentido da adaptação dos cursos aos dois ciclos, mas há muito por fazer no plano prático". Refere ainda que as instituições procuraram modernizar-se no que diz respeito a conteúdos e pedagogias, mas sublinha que o Ensino Superior em Portugal "tem um longo caminho para andar para pôr em prática os novos métodos de trabalho". O processo de ensino e de aprendizagem continua centrado no conhecimento do professor, que ocupa, ainda, um lugar de magistralidade.No que diz respeito à aprendizagem, os contextos formais, mais concretamente a sala de aula, continuam a ser dominantes, dando-se pouco destaque aos contextos não formais e informais. A tecnologia continua a ser encarada como um meio de acesso e divulgação da informação, não sendo, ainda, exploradas na sua plenitude as potencialidades de partilha e colaboração.
Assim, procuraremos responder à seguinte questão: Como envolver os alunos na edificação de um processo de aprendizagem colaborativo, autónomo e consciente?
Objectivos, prioridades e impactos
Objectivos
Desenvolver processos de colaboração eficazes para atingir objectivos específicos.
Promover a disseminação do Project-Led Education.
Promover o relacionamento de ideias e conceitos de diferentes unidades curriculares.
Desenvolver metacompetências como a metacognição e a meta-aprendizagem.
Desenvolver capacidades de análise crítica da realidade.
Envolver docentes e alunos numa concepção colaborativa de aprendizagem.
Contribuir para uma visão holística da aprendizagem através da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
Promover a capacidade de trabalho individual e em grupo.
Potenciar a articulação de contextos formais, não formais e informais de aprendizagem.
Prioridades
Formar os docentes ao nível da aprendizagem colaborativa e em rede, bem como das dinâmicas do Project-Led Education.
Familiarizar os alunos com temáticas como o planeamento de projectos, dinâmicas de grupos e gestão do tempo.
Implementar o Project-Led Education ao nível de um curso para, mediante os resultados da avaliação do processo, o disseminar ao nível da instituição de ensino superior.
Impactos
Com a operacionalização do projecto procura-se um incremento da responsabilização pessoal pela aprendizagem, o que se consubstancia num crescimento da motivação intrínseca.
Por outro lado, fomenta-se a auto-regulação do processo de aprendizagem, suportada por uma auto-avaliação e por uma avaliação por pares.
Procura-se, igualmente, a promoção de atitudes positivas para com as diferentes unidades curriculares, escola, docentes e colegas, levando ao desenvolvimento de competências para trabalhar com os diferentes intervenientes. Tal, leva ao incremento da autonomia e consequentemente do aprender a aprender.
Finalmente, o facto de se alicerçar num problema concreto como fonte de aquisição do conhecimento faz com que a retenção e compreensão da aprendizagem e posterior aplicação por parte dos alunos seja mais eficaz, promovendo as capacidades de pesquisa, observação, tratamento e síntese da informação transferíveis para outros contextos. Esta situação leva ao desenvolvimento de capacidades e atitudes como o comprometimento e sentido de responsabilidade, capacidade de decisão, planificação e avaliação. Leva, ainda, ao incremento do espírito de investigação, espírito de colaboração, capacidade de se relacionar e de comunicar com os outros e à integração de diferentes tipos de conhecimento.
Proposta de intervenção
Enquadramento
Espaço Europeu do Ensino Superior
A globalização tem provocado mudanças estruturais nas sociedades e na forma como as pessoas se adaptam a esta nova realidade. Neste novo cenário colocam-se novas questões, como sejam as relacionadas com a economia global, a competitividade, a internacionalização das relações económicas e sociais, intrinsecamente ligadas à sociedade de informação e que promovem uma reflexão sobre a necessidade de construção de um mundo novo. Segundo Souza (1999: 1), “ O fenómeno da Mundialização ou Globalização Económica possui seus alicerces no pós-guerra, toma fôlego a partir do início dos anos 70 e, ao longo da década de 80 até aos dias actuais, engendra uma nova ordem no padrão de relacionamento económico entre as nações, seus mercados, capitais e serviços financeiros. Internacionalizados pela quebra de barreiras regionais, os Estados, agora mundializados, passam a expressar a unidade económica do planeta, onde a produção de bens e serviços, o comércio, as empresas, os mercados de bens de produção e de consumo e a força de trabalho são arrastados para a esfera da competitividade global”. A perda de competitividade internacional dos estados europeus aumentou, apesar de alterações profundas no mundo do trabalho. Neste sentido, a organização de uma Comunidade Europeia foi uma tentativa de integração económica com vista a fazer frente às novas necessidades de competitividade internacional e da desregulamentação dos Estados. O Processo de Bolonha pode ser encarado como uma consequência desta comunidade, que garante a reorganização do ensino superior. A criação de um espaço europeu de ensino superior (EEES) promove a competitividade deste sistema no contexto internacional como forma de restabelecer a competitividade económica do bloco europeu e como “factor insubstituível para o crescimento humano e social, sendo componente indispensável para a consolidação e para o enriquecimento da cidadania europeia” (Santos, 2002, citado por Gomes, sd:2).
ver A dimensão europeia do Ensino Superior
Todas estas alterações foram aceleradas pela difusão da Web 2.0, que levou à emergência de um novo paradigma social: a sociedade 2.0, em que o conceito de socialização se tornou estruturante. O indivíduo deixou de ser um mero consumidor de informação para se assumir como "prosumer" e co-criador de conhecimento. Pode partilhar ideias, pensamentos e informação à escala global, assumindo um lugar basilar na criação de conhecimento. Outra característica deste novo paradigma social é o carácter efémero e imediato do conhecimento, que se vai construindo no dia-a-dia de forma formal ou não. O que é verdade hoje, pode já não o ser amanhã. Numa sociedade actual do conhecimento e da formação, cada vez mais as pessoas têm acesso à informação de diversas formas e através de variados meios, de acordo com as suas conveniências: bibliotecas, internet, os amigos, os familiares, redes sociais, blogs, wikis, etc., que conduzem a uma necessidade de saber encontrar conhecimento actualizado. Neste contexto, a capacidade para continuar a aprender, através do estabelecimento de conexões, assume-se como mais relevante do que o sabemos efectivamente. No contexto actual da sociedade de informação em constante mudança é de sublinhar a visão de Siemens relativamente ao conhecimento. Segundo o Conectivismo de Siemens (2005), o ser humano, enquanto nó, deverá descobrir o conhecimento através do estabelecimento de elos com outros nós, nomeadamente indivíduos e organizações. Assim sendo, é cada vez mais importante desenvolver competências como o “saber onde” encontrar o conhecimento, do que o “saber” e o “saber fazer”. Neste contexto, as questões da educação e da aprendizagem formal e não formal são relevantes. A aprendizagem formal centra-se em programas de estudo estruturados e hierarquizados, normalmente regulados por uma instância central (Ministério, Universidade, …). A aprendizagem não-formal é aquela que ocorre fora da esfera escolar, em sistemas menos hierárquicos e menos burocráticos, não sendo necessariamente preciso seguir um sistema sequencial e herárquito de "progressão". "A educação não-formal é também uma atividade educacional organizada e sistemática, mas levada a efeito fora do sistema formal" (Gadotti, 2005).Para além destes dois tipos de aprendizagem existe a que ocorre espontaneamente sem se criarem ambientes para esse objectivo, que podem resultar de uma leitura ou de uma conversa com alguém, com um contacto social, numa actividade de tempos livres, numa pesquisa na internet, esta sendo designada por aprendizagem informal. Hoje em dia o processo educativo não pode negligenciar que a aprendizagem dos indivíduos é uma conjunção destas dimensões de aprendizagem, não sendo linear determinar com exactidão o peso de cada uma na formação efectiva de cada indivíduo. Hoje em dia o processo educativo não pode negligenciar que a aprendizagem dos indivíduos é uma conjunção destas duas dimensões de aprendizagem, não sendo linear determinar com exactidão o peso de cada uma na formação efectiva de cada indivíduo. A dimensão informal da aprendizagem é enfatizada pelo Conectivismo que, ao integrar os princípios do caos, de rede, de complexidade e das teorias de auto-organização, é definido pelo seu mentor, Siemens (2004: 5), como uma teoria de aprendizagem para a era digital, apresentada como “a model for learning that acknowledges the tectonic shifts in society, where learning is no longer an internal, individualistic activity”, mas um processo de estabelecer conexões com os diferentes nós de múltiplas redes. O autor (Siemens, 2004: 4) identifica sete princípios do Conectivismo:
1. Aprendizagem e conhecimento assentam na diversidade de opiniões.
2. A aprendizagem é um processo de conectar nós especializados ou fontes de informação.
3. A aprendizagem pode residir em dispositivos não humanos.
4. A capacidade para continuar a aprender mais é mais relevante do que o que é conhecido actualmente.
5. Cultivar e manter conexões é necessário para facilitar a aprendizagem contínua.
6. A capacidade de estabelecer conexões entre áreas, ideias e conceitos é uma competência fundamental.
7. A procura de conhecimento actualizado é a meta de todas as actividades conectivistas de aprendizagem.
Na conjectura actual do EEES, o Processo de Bolonha lançou um forte desafio às Instituições de Ensino Superior: formar pessoas para uma sociedade de informação global cada vez mais competitiva, onde os processos de ensino e de aprendizagem devem estar centrados no aluno, responsabilizando-o pelo seu próprio processo de aprendizagem. O ensino superior deve optar por processos que desenvolvam a autonomia, a criatividade, o trabalho pessoal, crítico e responsável e a disponibilidade para a auto formação, para além do saber estar e do saber ser. Será necessário uma mudança profunda na forma como se encara o ensino e a aprendizagem, bem como uma redefinição dos papéis dos diferentes agentes educativos. A este propósito, Siemens (2005: 26) salienta que “Instead of presenting content/information/knowledge in a linear sequential manner, learners can be provided with a rich array of tools and information sources to use in creating their own learning pathways. The instructor or institution can still ensure that critical learning elements are achieved by focusing instead on the creation of the knowledge ecology. The links and connections are formed by the learners themselves.”
Ao nível da aprendizagem: a aprendizagem colaborativa
Segundo Tapscott e Williams (2010) é necessário mudar as práticas no ensino superior, em que conceitos como abertura, aprendizagem colaborativa e construção colaborativa de conhecimento se tornam a espinha dorsal do novo modelo pedagógico. São identificados dois polos de mudança: "change is required in two vast and interwoven domains that permeate the deep structures and operating model of the university: (1) the value created for the main customers of the university (the students); and (2) the model of production for how that value is created. First we need to toss out the old industrial model of pedagogy (how learning is accomplished) and replace it with a new model called collaborative learning. Second we need an entirely new modus operandi for how the subject matter, course materials, texts, written and spoken word, and other media (the content of higher education) are created." O conceito de aprendizagem colaborativa ganhou notoriedade em 1992 com Smith e MacGregor, que procuraram uma mudança de uma prática educativa unidireccional, centrada no professor e na "transmissão" de conhecimento, para valorizar o processo desenvolvido pelos alunos, que passam a assumir um papel activo e central, na construção do seu conhecimento. Os autores salientam que "In collaborative classrooms, the lecturing/listening/note-taking process may not disappear entirely, but it lives alongside other processes that are based in students' discussion and active work with the course material" (Smith & MacGregor, 1992: 1). A importância da aprendizagem colaborativa prende-se, segundo Dillenbourg (1999, citado por Goodyear, 2001), com a criação de determinados efeitos cognitivos benéficos. Outro conceito que tem surgido associado ao de aprendizagem colaborativa é o de "learning as a conversation". Golub (1988, citado por Tapscott e Williams, 2010) salienta que uma das principais características da aprendizagem colaborativa é potenciar a discussão – "collaborative learning has as its main feature a structure that allows for student talk: students are supposed to talk with each other . . . and it is in this talking that much of the learning occurs". Este conceito ganhou especial destaque em 1999 com a publicação do Cluetrain Manifesto e das suas 95 teses, onde a valorização das conversas, discussões e partilha de informação na construção de novo conhecimento e de novas formas de organização social foi incrementada. Estas dinâmicas foram, indubitavelmente, impulsionadas pelas inovações continuadas ao nível das Tecnologias de Informação e Comunicação, que têm conferido a estas conversas um carácter mais informal e global. Participar nestas conversas é crucial para aprender na chamada sociedade 2.0. Como referem Tapscott e Williams (2010), a máxima Cartesiana de "penso, logo existo", foi substitída por "we participate, therefore we are".
É consensual entre investigadores a ideia de que o trabalho colaborativo promove o florescimento de meta-competências como a meta-aprendizagem e a metacognição que, segundo as conclusões do estudo levado a cabo na unidade curricular Desenvolvimento de Materiais Multimédia em Educação, carece que os alunos desenvolvam. Neste contexto, acreditamos que um modelo pedagógico assente no colaborativismo, consubstanciado numa metodolodia de Project-Led Education suportada por ferramentas tecnológicas Web 2.0, de carácter aberto, poderá contribuir para uma efectiva disseminação das directrizes de Bolonha, desenvolvendo-se, a par de competências técnicas e científicas de uma determinada área do saber, competências comunicacionais, relacionais, pessoais e organizacionais. O desenvolvimento de projectos deverá ultrapassar os muros das instituições de ensino superior, como sugerem Tapscott e Williams (2010) – "Universities need an entirely new modus operandi for how the content of higher education is created. The university needs to open up, embrace collaborative knowledge production, and break down the walls that exist among institutions of higher education and between those institutions and the rest of the world". Os autores aludem mesmo ao conceito de "Global Network for Higher Learning", cuja efectivação contempla 5 níveis: "(1) course content exchange; (2) course content collaboration; (3) course content co-innovation; (4) knowledge co-creation; and (5) collaborative learning connection".
Comungamos inteiramente das palavras de Tapscott e Williams (2010) quando referem a necessidade dos alunos do ensino superior poderem construir o seu conhecimento em rede social: "what higher education desperately needs is a social network — a Facebook for faculty. But it shouldn't be a standalone application; it should be integral to the Global Network for Higher Learning." Claro que o conceito de uma rede global está ainda a alguma distância de se tornar uma realidade, embora projectos como a Wikiversity façam acreditar que possa tornar-se uma realidade. De igual forma, também Siemens (2010) alude ao conceito de "social and technological networks", acrescentado que "Experts are no longer “out there” or “over there”. Skype brings anyone, from anywhere, into a classroom. Students are not confined to interacting with only the ideas of a researcher or theorist. Instead, a student can interact directly with researchers through Twitter, blogs, Facebook, and listservs. The largely unitary voice of the traditional teacher is fragmented by the limitless conversation opportunities available in networks. When learners have control of the tools of conversation, they also control the conversations in which they choose to engage". O primeiro passo terá, a nosso ver, que ser dado ao nível micro, pelos docentes, que devem assumir-se, segundo Siemens (2007), como curadores, criando cenários onde os alunos, de forma autónoma, possam explorar, relacionar e cirar conecimento: "A curatorial teacher acknowledges the autonomy of learners, yet understands the frustration of exploring unknown territories without a map. A curator is an expert learner. Instead of dispensing knowledge, he creates spaces in which knowledge can be created, explored, and connected" (Siemens, 2007: 1). Também Tapscott e Williams (2010: 8) aludem ao professor como curador, que deve saber ouvir e conversar com os alunos: "professors who want to remain relevant will have to abandon the traditional lecture and start listening to and conversing with students — shifting from a broadcast style to an interactive one. In doing so, they can free themselves to be curators of learning — encouraging students to collaborate among themselves and with others outside the university. Professors should encourage students to discover for themselves and to engage in critical thinking instead of simply memorizing the professor's store of information. Finally, professors need to tailor the style of education to their students' individual learning styles."
Ao nível do ensino: o ensino por projectos
Tendo por base o trabalho apresentado por Ana Cláudia Leite (2007) com a designação ”A noção de projecto na educação: O “Método de Projecto” de Wiliam Heard Kilpatrick” foi-nos possível percepcionar que o “método de projecto” foi discutido pela primeira vez em 1918 num artigo publicado por Kilpatrick com o nome “The Project Method: The Use of Purposeful Act in the Educational Process”. Este artigo enuncia a primeira definição de projecto como método específico de ensino, sendo o cerne desta abordagem a acção do sujeito “wholehearted urposeful act”. Na educação o termo “projecto” segundo Kilpatrick apud Leite (2007) destaca a importância da experiência do aluno no processo educativo, por oposição à via tradicional de ensino, em que o aluno é mero receptor de conteúdos, passando, neste novo modelo pedagógico a intervir activamente no seu processo de aprendizagem. Guedes et. al (2007) referem que, nesta altura, Projecto é definido como sendo uma ”actividade previamente considerada, cuja intenção dominante tem uma finalidade real e bem definida, finalidade essa que lhe orienta os processos e lhe assegura uma motivação”. Ainda de acordo com Guedes et. al (2007) “esta metodologia surgiu, pela primeira vez, de forma intencional e sistematizada, em 1960 na McMaster Medical Schooll, sendo já utilizada com bastante sucesso nas Universidades de Aalborg (Dinamarca), Twente (Holanda), Politecnica de Valencia (Espanha), Hogeschool Gent (Bélgica), Queen's University of Belfast (Reino Unido) e na Università di Studi di Salerno (Itália)”. Ainda segundo Leite (2007:11) as reformas educativas da década de 90 perpetradas em alguns países, implementaram e massificaram o uso de projectos como instrumentos de ensino.
Proposta de intervenção no Ensino Superior ao nível do ensino: O ensino por projectos
Ao nível da tecnologia: as redes sociais
A Web 2.0 e as redes sociais, em particular, potenciaram a democratização do processo de criação de conhecimento, na medida em que qualquer indivíduo, além de consumidor, passou, também, a poder ser um agente activo na produção de novo conhecimento. A este respeito, Heid, Walter e Kugemann (2009:13-14), destacam que a “Web 2.0 has the capacity to engage people more fully in Lifelong learning and social life. It is argued that ‘laypeole’, not just ‘experts’, are becoming knowledge creators, managers, owners and distributors of learning”. A rápida disseminação e adesão à escala global das redes sociais tem levado a que muitos investigadores se debrucem sobre este fenómeno, indagando acerca da forma como o processo de ensino e de aprendizagem é, ou poderá ser, influenciado por estas. Siemens (2010: 1) considera que “Networks thin classroom walls”, na medida em que os alunos podem contactar directamente com autores e investigadores, mantendo o seu conhecimento actualizado, nomeadamente através de ferramentas de microblogging como o Twitter. Apesar de as redes sociais terem dado um impulso considerável ao conceito de ‘networked learning’, este é anterior ao surgimento destas e é definido por Goodyear (2001: 9) como “learning in which information and communications technology (ICT) is used to promote connections: between one learner and other learners, between learners and tutors; between a learning community and its learning resource”.
Num estudo sobre “networked learning” no ensino superior, o autor elenca alguns pontos fortes e fracos deste modelo de aprendizagem. No que diz respeito aos primeiros, refere a interactividade, destacando as conexões entre alunos, destes com o professor e com os conteúdos; a flexibilidade e novas oportunidades para o trabalho em equipa, na medida em que ditou a obsolescência dos conceitos de espaço e tempo de aprendiagem; a promoção de um envolvimento activo dos alunos no seu processo de construção de conhecimento; uma dimensão reflexiva, uma vez que “in asynchronous networked learning, the learner has time to consider what others have been ‘saying’, to reflect, to consult books and other sources, in preparing their own contributions. (...) This opportunity for reflection can allow deeper processing of information, though this is not a guaranteed consequence" (Goodyear, 2001:14). Paralelamente, enfatiza a interacção social, a facilidade no acesso a outros nós (sejam eles pessoas ou conteúdos) à escala global e uma alteração de papéis dos agentes envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem. Também Siemens (2010: 2), a este propósito, salienta que “The network becomes a cognitive agent in this instance – helping the learner to make sense of complex subject areas by relying not only on her reading and resource exploitation, but by permitting her social network to filter resources and draw attention to important topics. Heid, Walter e Kugemann (2009) destacam, além das potencialidades já enumeradas, a contribuição para a gestão do conhecimento pessoal e para o desenvolvimento de metacompetências.
Para que estas vantagens se efectivem é necessário que as tecnologias estejam integradas num modelo pedagógico que preconize uma aprendizagem colaborativa, centrada no aluno e que valorize os contextos não formal e informal de aprendizagem. Caso contrário, a utilização das redes sociais poderá revelar-se, inclusivamente, contra-producente.
Assim, no intuito de responder à questão de como a tecnologia pode ser integrada na aprendizagem de modo a apoiar o ensino por projectos, Donnelly (2005) apresenta quatro sugestões diferentes possíveis. A primeira sugestão prende-se com a necessidade de se enveredar por um "curricula" atractivo baseado em projectos e problemas do mundo real. A segunda sugestão da autora está relacionada com a importância de se providenciarem "andaimes", ferramentas ou recursos que potenciem a aprendizagem. Por outro lado, é importante providenciar mais oportunidades para que, tanto alunos como professores, possam ter momentos para reflexão e feedback. Finalmente, as oportunidades para a aprendizagem dos alunos devem ser aumentadas através da discussão e colaboração. A introdução das tecnologias ao nível da aprendizagem não implica, necessariamente, uma efectividade maior ao nível da aprendizagem, já que a multiplicidade de novos media pode tornar o simples acto de escolha de uma determinada solução uma tarefa titânica. Para obviar esta situação, a autora distingue diferentes domínios ou áreas, que vão desde os recursos web, à discussão, reflexão, apresentação, colaboração e avaliação, apresentando exemplos para facilitar a incorporação das tecnologias, de modo a que possam ser parte integrante e coerente das novas abordagens educacionais.
Acreditamos que no contexto deste projecto, norteado por uma filosofia colaborativa, consubstanciada no conceito de Project-Led Education, as redes sociais, mais concretamente o Ning, poderão assumir-se como uma ferramenta ao serviço do empowerment dos aprendentes, facilitando uma aprendizagem socialmente imersiva e consciente que envolva, efectivamente, os alunos na gestão de todo o processo.
Plano de Acção
O contexto de intervenção
O curso de Tecnologias da Computação Gráfica e Multimédia da Escola Superior de Tecnologia e Gestão do Instituto Politécnico de Viana do Castelo, atendendo à sua multidisciplinaridade, promove o cruzamento de saberes de várias áreas, através do desenvolvimento de projectos que envolvem diversas unidades curriculares. Cada projecto tem como objectivo o desenvolvimento de uma determinada competência técnica. O plano de formação, com elevada componente prática, assenta numa metodologia de leccionação centrada no aluno, permitindo o domínio profundo e aplicação dos conceitos, equipamentos e tecnologias subjacentes aos conteúdos leccionados, cujo objectivo é desenvolver nos formandos metodologias de trabalho compatíveis com as necessidades e competitividade do mercado de trabalho. Este curso tem a duração de 6 semestres, sendo os dois primeiros fundamentalmente constituídos por unidades curriculares correspondentes às Ciências Básicas e Ciências da Computação, desenvolvendo-se depois as unidades correspondentes às Ciências de Computação Gráfica e Multimédia. As Ciências Complementares bem como as Artes encontram-se distribuídas ao longo do curso. Nos dois primeiros semestres o aluno adquire conhecimentos de índole básica, como as ciências básicas e computacionais. A construção destes conhecimentos não está confinada aos dois primeiros semestres, sendo distribuídos pelos restantes na medida do desenvolvimento de competências específicas traduzidas nos projectos.
Assim sendo, para cada uma das unidades curriculares estabelece-se como objectivos de aprendizagem a resolução prática de problemas, quer através de pequenos exercícios práticos durante as aulas, quer através da realização de trabalhos em período extra-lectivo. Prevê-se que alguns dos trabalhos sejam interdisciplinares, abarcando temas tratados em unidades curriculares diferentes. Os restantes semestres contêm uma unidade curricular designada por 'projecto', cujo objectivo é o desenvolvimento de uma competência técnica específica que abrange um conjunto de conhecimentos adquiridos em qualquer das áreas científicas presentes no curso. Tratando-se de projecto, desenvolvem, paralelamente, o trabalho de equipa, a comunicação oral e escrita, a recolha e análise de informação, a argumentação e fundamentação, a liderança e o espírito de iniciativa. A aprendizagem é, deste modo, centrada no aluno, levando-o a analisar problemas, apresentar ideias e alcançar soluções. As unidades curriculares do semestre têm como objectivo apoiar a realização das competências específicas de cada projecto, funcionando independentemente deste, com programas curriculares definidos. Durante cada um dos semestres (3º, 4º, 5º e 6º), a par da realização de exercícios práticos durante as aulas e trabalhos práticos em período extra-lectivo, nas diferentes unidades curriculares, existem unidades curriculares designadas por “Projecto 2D”, “Projecto 3D”, “Projecto Web” e “Projecto Audiovisual”, respectivamente. O desenvolvimento destes projectos segue a metodologia de desenvolvimento de projectos/tutoriais, tendo como principal objectivo uma aprendizagem centrada no aluno, baseada no trabalho em equipa, no desenvolvimento da iniciativa e criatividade, no aumento das capacidades de comunicação, na aplicação de conhecimentos adquiridos.
As principais competências específicas a adquirir em cada um dos projectos são:
Projecto 2D - a concepção e implementação de aplicações que realizem procedimentos e comportamentos visuais no espaço 2D e o desenvolvimento de interfaces gráficas interactivas.
Projecto 3D - a modelação de ambientes virtuais, o desenvolvimento de interfaces 3D interactivas, o projecto de sistemas de simulação gráfica 3D, a implementação de motores gráficos 3D, a concepção e implementação de aplicações que realizem procedimentos e comportamentos visuais no espaço 3D.
Projecto Web - o desenvolvimento de aplicações em rede, o desenvolvimento de interfaces alfanuméricas e gráficas distribuídas, a implementação de serviços web e a concepção e implementação de aplicações visuais 3D na web.
Projecto Audiovisual - projectar a elaboração de audiovisuais, conceber e realizar a aquisição de cenas, desenvolver efeitos sonoros, implementar mistura de efeitos audiovisuais e realizar composição de vídeo e áudio.
Tabela 1 - Plano curricular actual do curso de TCGM
Após 3 anos de implementação desta estrutura curricular podem-se destacar alguns pontos menos fortes, frequentemente detectadados e alvo de constante reflexão:
a) Falta de articulação entre as UC.
b) Muita concentração de trabalho no final do semestre, pois a maioria das UC exige um trabalho no final do semestre, prolongando-se, por vezes, a sua entrega/apresentação, para o período das épocas de exames.
c) Falta de consciência, por parte dos alunos, da utilidade/necessidade de alguns conteúdos abordados nas UC, revelada através de afirmações como “não entendo para que serve ….” e ” demos matérias que não servem para nada…”.
d) Má gestão do tempo, uma vez que é frequente não cumprirem os timings e pedirem para adiar a entrega de trabalhos.
e) Falta de hábitos de estudo, pois os alunos revelam incapacidade de gerir o seu próprio estudo, patenteando falta autonomia.
f) Dos trabalhos de grupo resulta um relatório final e apresentação/defesa do projecto, para além do acompanhamento através de tutorias, sendo por vezes solicitados relatórios intermédios. Apesar do acompanhamento do trabalho de grupo por parte dos professores, alguns alunos revelam, às vezes, no dia da apresentação/defesa dos projectos, que nem todos os colegas da equipa trabalharam (geralmente isto ocorre, quando os objectivos do trabalho não foram atingidos).
Assim, a implementação da nossa proposta - "Collaborative Networked Learning" -, assente em ensino por projectos (Project-Led Education), surge como uma tentativa de eliminar estes constrangimentos. Com um forte suporte tecnológico, pretende promover a aprendizagem colaborativa onde, através de um regime B-learning, cada aluno poderá construir conhecimento.
Recursos a mobilizar e compromissos a assumir
Não haverá necessidades acrescidas relativamente ao recrutamento de docentes. Poderão, no entanto, surgir encargos adicionais relativos à avaliação externa, bem como à dinamização dos workhops da fase preliminar do projecto. Eventualmente, poderá ser necessário o licenciamento de software específico para o desenvolvimento do projecto e proceder a melhoramentos nos sistemas informáticos. Será alocada, durante todo o semestre, uma sala para uso exclusivo dos intervenientes no desenvolvimento. Para além de estar equipada com equipamento informático necessário, pretende também ser um espaço de discussão e troca de ideias entre todos os participantes.
Plano de actividades
Metodologia: Blended Learning
Duração: um ano
O projecto está planificado em termos de ano civil, o que em anos lectivos, implica iniciar num 2º semestre.
Tabela 2 - Planificação do Projecto
| Etapa | Actividades | Nº de semanas | Semestre | Regime |
|---|---|---|---|---|
| Etapa preliminar | Workshops e mesas redondas para formação sobre a metodologia do PLE e conceitos associados | 13 semanas | 2º semestre | Presencial |
| Andaimação do projecto | Definição do tema e dos objectivos do projecto; Negociação de aspectos formais; Discussão da metodologia de avaliação e negociação dos critérios, parâmetros e instrumentos de avaliação | 2 semanas | 1º semestre | Presencial |
| Desenvolvimento do projecto | Desenvolvimento monitorizado, em regime presencial e à distância, de de uma proposta de resolução do problema identificado, documentando o processo na plataforma existente para o efeito. Nesta fase são desenvolvidos, de forma exaustiva, todos os aspectos associados à proposta de solução, nomeadamente a construção de protótipos, programas, etc | 9 semanas | 1º semestre | Presencial e e-learning |
| Concretização do projecto | Apresentação do projecto | 1 semana | 1º semestre | Presencial |
| Avaliação do projecto | Avaliação da equipa; Avaliação interpares; Auto-avaliação | 1 semana | 1º semestre | Presencial |
Etapa preliminar
Fase 1 - Numa primeira fase do projecto CNL - "Collaborative Networked Learning" - a iniciar no segundo semestre, para os aluno do 1º Ano, serão dinamizados seminários e workshops no sentido de professores e alunos se familiarizarem com as dinâmicas do Project-Led Education, numa filosofia de aprendizagem colaborativa e com novos papéis a desempenhar. Se, por um lado, os professores ou instrutores necessitam de se adaptar ao papel de tutor/guia/treinador, já os alunos, que vêm de um modelo muito centrado na figura do professor, devem ser encorajados e apoiados, no início, na resolução de problemas bem estruturados. O apoio nesta transição poderá surgir na unidade curricular de Comportamento Sociedade e Cidadania, que tem como objectivo o desenvolvimento de competências transversais, como comunicação oral e escrita, dinâmicas de grupo, gestão tempo. Neste sentido, os workshops preconizados no âmbito do projecto CNL, bem como a introdução da temática dos projectos, serão uma forma de enriquecer esta unidade curricular. A avaliação da referida unidade, passaria pela submissão de um relatório crítico de carácter individual, relativo a cada Workshop, apresentação oral de um deles e pela participação na plataforma Ning, segundo os critérios e parâmetros dos Princípios Cooperativos de Grice relativos à comunicação presencial para a colaboração online, definidos por Ho e Swam (2007) apresentados na seguinte tabela.
Tabela 3 - Adaptação dos Princípios Cooperativos de Grice relativos à comunicação presencial para a colaboração online por Ho & Swam (2007) (adaptado)
A formação dos professores será dinamizada pelo Coordenador de Curso de TCGM e decorrerá ao longo do 2º semestre com a colaboração de convidados de outras instituições nacionais/internacionais com experiência em ensino por projectos.
Tabel 4 - Familiarização com a nova metodologia
| Tipo de Acção | Público-alvo | Tema | Objectivos | Duração |
|---|---|---|---|---|
| Mesa-redonda | Professores do curso | Project –Led Education | Familiarizar os docentes com a metodologia de projecto; potenciar o contacto com projectos desenvolvidos em contextos similares. | 3 horas+3 horas |
| Workshop | Professores do curso | Aprendizagem colaborativa | Novas maneiras de ser professor; Reflectir sobre o papel do professor e suas competências. | 3 horas+3 horas |
| Workshop | Professores do curso | Tutorias | Familiarizar os docentes com o conceito e a importância da implementação do trabalho de tutoria; Estratégias práticas | 3 horas+3 horas |
| Workshop | Alunos envolvidos no projecto | Trabalho de projecto | Familiarizar os alunos com a metodologia de projecto. Motivar os alunos para o desenolvimento de projectos. | 3 horas+3 horas |
| Workshop | Alunos envolvidos no projecto | Aprendizagem colaborativa | A construção do conhecimento em rede social. Potenciar uma relfexão sobre conceitos como o conhecimento e a aprendizagem. Permitir uma tomada de consciência sobre as potencialidades das TIC no processo de aprendizagem. | 3 horas+3 horas |
| Workshop | Alunos envolvidos no projecto | Gestão do tempo e dinâmicas de grupo | Desenvolver capacidades e atitudes relacionadas com o trabalho em grupo e a gestão de tempo. | 3 horas+3 horas |
| Workshop | Professores das diferentes Unidades Curriculares envolvidas no projecto | Trabalho de projecto | Definição dos resultados das aprendizagens das diferentes unidades curriculares a integrar no projecto | 3 horas+3 horas |
Fase 2 - Definição dos resultados das aprendizagens das diferentes unidades curriculares a integrar no projecto. Esta actividade será levada a cabo pela equipa de docentes que lecciona o curso em questão. Deverão, também, ser definidas as horas de contacto com toda a equipa, embora os alunos possam solicitar reuniões com os diferentes docentes, sempre que tal se revelar pertinente.
Andaimação do projecto 2D
Fase 3 - Já no semestre seguinte, tem lugar a definição do tema do projecto. Optou-se, numa primeira abordagem, por um projecto parcialmente aberto, dando aos alunos a oportunidade de colaborar na definição do tema, dos métodos e das ferramentas. Esta metodologia aplica-se aos alunos do 2º ano, em que as aulas PL (Práticas de Laboratório) passarão a ser OT (Tutoriais), aulas de apoio ao projecto, e serão reafectos os ECTS de acordo com esta alteração. Serão também acordados aspectos relacionados com a estruturação do trabalho, os milestones intermédios, bem como aspectos formais relacionados com a estrutura/apresentação do relatório final. A aplicabilidade a unidades curriculares com capacidade de integração temática procura fomentar a aprendizagem colaborativa, a responsabilização individual e colectiva dos alunos no processo de aprendizagem, e permite o desenvolvimento de competências de diferentes áreas disciplinares.
Tabela 5 - O Projecto Collaborative Networked Learning
Fase 4 - Discussão da metodologia de avaliação. A função mais importante da avaliação é a de promover a aprendizagem, devendo, para isso, providenciar feedback aos alunos sobre as suas competências, conhecimento e atitudes. Assim, o desenvolvimento das tarefas de avaliação poderá contar com duas fases, que se interrelacionam entre si:
1 - Definição de objectivos. Através desta definição determinamos quais as aprendizagens que desejamos avaliar. Para tal, é essencial que qualquer tarefa de avaliação seja iniciada pela selecção dos objectivos, retirados da análise dos conhecimentos, competências e atitudes.
2 - Negociação dos critérios, parâmetros e instrumentos de avaliação. Tendo em conta que pretendemos avaliar conhecimentos, mas também competências (uso de recursos, análise e solução de problemas, trabalho em equipa), os métodos tradicionais de avaliação devem ser integrados/usados conjuntamente com novas metodologias.
A variedade de instrumentos concorre para que se possa avaliar uma vasta gama de objectivos. A avalição das unidades curriculares de apoio ao projecto é da responsabilidade dos docentes que as leccionam e resulta de uma reunião final da equipa multidisciplinar.
Estas fases (três e quatro) decorrerão em regime presencial, sendo disponibilizadas 16 horas para o efeito.
Desenvolvimento do projecto 2D
Fase 6
Regime presencial
As sessões em regime presencial dividir-se-ão em aulas de apoio ao projecto, em que os docentes de cada unidade curricular procurarão desenvolver conceitos e temáticas que se revelem basilares para o desenvolvimento do projecto, "providing interpretation, provocation, and, yes, even guiding" (Siemens, 2008: 3), e acompanhamento do projecto. Estas sessões assumirão uma função tutória, em que se pretende uma monitorização do trabalho desenvolvido. A equipa deverá orientar os alunos na prossecução das suas próprias ideias e soluções, intervindo apenas no caso de as escolhas dos alunos se desviarem dos resultados das aprendizagens delineados para o projecto. Trata-se de validar o processo de execução do projecto.
Nota: a distribuição das aulas de apoio e das aulas de acompanhamento não terá de ser igual ao longo das semanas. Numa primeira fase, que decorrerá durante as duas primeiras semanas, cinquenta por cento das horas de contacto em regime presencial, serão aulas de apoio ao projecto. Embora só estas sessões constem no cronograma inicial, quer os alunos, quer a equipa poderão solicitar a sua realização, sempre que tal se revelar pertinente. As restantes horas de contacto serão para acompanhamento do projecto.
Regime de e-learning
Ao longo do semestre, os alunos, organizados em grupos, desenvolverão o projecto, documentando o processo numa comunidade Ning criada para o efeito. Embora cada grupo tenha o seu espaço, o projecto assenta numa filosofia colaborativista, que será incentivada, para além de poderem documentar as actividades realizadas, incluir reflexões sobre o trabalho desenvolvido, pesquisas efectuadas e colocar dúvidas aos colegas e equipa multidisciplinar. Para além de permitir a monitorização do trabalho desenvolvido, a participação na comunidade deverá incentivar a auto-reflexão sobre o que foi aprendido e qual o caminho a seguir. A equipa terá um papel importante no que diz respeito a este conceito de "wayfinding". Para que este processo de desenvolvimento do projecto à distância se revele eficaz, a plataforma deverá ser acompanhada e comentada pelos tutores e alunos de forma regular. Através da disponibilização de um feedback contínuo sobre o processo de trabalho colaborativo há um maior controlo dos alunos do limite temporal para o desenvolvimento do projecto, um incremento da motivação, uma diminuição das possibilidades de plágio, contribuindo para uma maior auto-estima. A avaliação passa a ser encarada de forma positiva na medida em que os alunos conseguem ter uma melhor percepção dos seus progressos.
Concretização do projecto 2D
Fase 7 - A apresentação e defesa do projecto 2D será feita numa sessão pública, perante um júri, e compreenderá as seguintes etapas:
1. Apresentação do projecto pelos alunos, com a participação de todos os elementos. Os restantes alunos do curso deverão, também, estar presentes, tal como os professores. A duração aproximada da apresentação é de vinte minutos.
2. Discussão do projecto, com duração típica de trinta minutos.
Composição do júri: O júri será constituído por 3 elementos, entre os quais um representante dos professores envolvidos no projecto, um elemento externo à instituição (cuja área profissional esteja directamente relacionada com o projecto em questão) e um representante dos alunos (que não poderá estar envolvido no projecto).
A classificação final da apresentação e defesa do projecto é da responsabilidade do júri no seu conjunto, sendo atribuída uma classificação individual a cada aluno.
Modalidades de acompanhamento e avaliação
Avaliação do projecto 2D
Fase 8 - Avaliação do Projecto
A avaliação procurará constituir um diálogo reflexivo que resultará do cruzamento dos diferentes olhares sobre o processo desenvolvido, conferindo particular destaque à auto e hetero-avaliação, pois as percepções dos intervenientes sobre as motivações, expectativas, aprendizagens e dificuldades sentidas poderão contribuir para a promoção de reajustamentos que contribuam para a melhoria de todo o projecto educativo. Serão alvo de avaliação quer o processo, quer o produto, consubstanciado no relatório final, sua apresentação e defesa.
Avaliação da equipa
A avaliação da equipa resulta de um conjunto de parâmetros definidos na fase preliminar do projecto que permitam não só avaliar o produto, mas também o processo:
Correspondência do relatório com as normas estabelecidas;
Resultados alcançados;
Originalidade das soluções adaptadas;
Clareza e rigor do texto;
Qualidade de síntese;
Integração das várias componentes do trabalho;
Enquadramento do tema;
Dinâmica intergrupo no Ning;
Cumprimento de timings;
Desenvolvimento autónomo;
Capacidade de resolução de problemas.
Para além dos aspectos sugeridos, poderão existir outros, uma vez que a sua definição resultará de um processo colaborativo entre os intervenientes no processo. Consideramos, contudo, a necessidade de avaliar a perfomance individual de cada elemento do grupo. Assim, após a realização de um relatório pelo grupo, cada um dos elementos desenvolve, por escrito, uma das temáticas abordadas no relatório.
Avaliação inter-pares
Os alunos terão a oportunidade de avaliar o trabalho e competências dos seu pares, emitindo juízos sobre o trabalho dos colegas. Os alunos, no seio do seu grupo e de forma colaborativa definirão os seus próprios critérios, embora estes devam permitir aferir os objectivos delineados para o projecto.Esses critérios serão negociados, numa fase posterior, entre todos os grupos, no sentido de se elaborar um instrumento que permita a sua operacionalização. Esse instrumento de avaliação deverá ser aplicado numa fase intermédia do projecto e após a apresentação e discussão dos trabalhos.
Auto-avaliação
A auto-avaliação é uma oportunidade de reflexão sobre o seu próprio trabalho, nível de confiança e competência pessoal na transição e adaptação continuada, indispensável para que os estudantes possam assumir a responsabilidade pela sua própria aprendizagem e desenvolvimento. Potencia a qualidade e a melhoria dos processos de formação, no sentido de atender às condições de funcionamento da formação e aos seus processos, bem como à expressão das expectativas, motivações e percepções individuais dos participantes. Boud define auto-avaliação como "the involvement of students in identifying standards and/or criteria to apply to their work and making judgments about the extent to which they have met these criteria and standards" (Boud, 1986:12). A realização de semanários reflexivos online na plataforma ning associada ao projecto permite que os alunos teçam considerações mais verdadeiras e reais sobre a sua aprendizagem contribuindo, ainda, para o contínuo desenvolvimento do sentimento de partilha a uma comunidade.
Fase 9 - Avaliação do Projecto CNL
Avaliação da Equipa
À semelhança do que é realizado na Universidade do Minho, a equipa multidisciplinar será convidada a reflectir, a título individual, "no sentido de auscultar a sua percepção sobre um conjunto de dimensões: i) efeitos ao nível da aprendizagem dos alunos, ii) adequação entre a forma de avaliação e as competências de aprendizagem, iii) aspectos mais e menos conseguidos, iv) aspectos mais difíceis da experiência, v) adequação do projecto ao processo de ensino/aprendizagem, tendo em conta a natureza, âmbito e objectivos das disciplinas envolvidas, vi) sugestões de melhoria, vii) comparação da disciplina no processo de ensino/aprendizagem tradicional e o processo de ensino/aprendizagem no contexto do PLE, viii) ênfase das disciplinas no projecto" (Lima et al. 2005: 6).
Avaliação dos Alunos
Findo todo o processo, os alunos serão convidados a elaborar uma reflexão no sentido de dar a conhecer as suas percepções sobre diferentes dimensões: "i) aprendizagens mais significativas realizadas ao longo do semestre, ii) o ensino/aprendizagem por projecto: aspectos mais e menos positivos; iii) o desenvolvimento do projecto: dificuldades sentidas; iv) adequação do projecto à natureza e objectivos das disciplinas e v) sugestões de melhoria" (Lima et al., 2005, p. 6).
Avaliação Externa
Será feita a avaliação externa do projecto, com recurso a uma consultadoria especialmente recrutada para o efeito. A metodologia e os indicadores serão definidos conjuntamente pela equipa multidisciplinar e a entidade avaliadora.
Visão do projecto a longo prazo
Concluído o processo da avaliação, incluindo a avaliação externa, a equipa multidisciplinar reunirá no sentido de reflectir sobre os pontos fortes e fracos desta metodologia, com vista a possíveis reformulações. Pretende-se que no ano lectivo seguinte o projecto CNL seja extensível aos alunos do segundo ano e, posteriormente, também aos do terceiro. Assim, futuramente todos os projectos do curso de TCGM funcionam segundo o projecto CNL.Desta forma, acreditamos que haverá um incremento da responsabilização pessoal pela aprendizagem e um desenvolvimento de capacidades e atitudes como o comprometimento, capacidade de decisão, planificação e avaliação. O aluno desenvolverá uma maior autonomia que lhe permitirá continuar a aprender ao longo da vida.
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