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Cultura digital/Conteúdo

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De WikiCampus

Cultura digital Enquadramento Conteúdo Plano Estratégico Avaliação


Tabela de conteúdo

Considerações introdutórias sobre os conteúdos para uma Educação numa sociedade influenciada pelas media digitais

A sociedade contemporânea tem testemunhado grandes alterações na forma como as pessoas trabalham e interagem, estando a viver-se uma mudança para uma economia do conhecimento. Esta nova economia é atribuída à intensidade de aquisição de informação e conhecimento, à globalização, à conectividade e ao networking (Collis, 2006).

As novas formas de interacção, comunicação, participação e acesso a informação, mediadas pelas tecnologias digitais, abrem portas a novas formas de viver, trabalhar e aprender. Em particular, o software social possibilita a construção de uma presença online, que resulta numa redefinição das fronteiras dos espaços de conhecimento, que passam a poder ser personalizados de acordo com as necessidades e interesses de cada utilizador.

Paralelamente, o impacto do surgimento, cada vez mais frequente, de novas tecnologias digitais, traduz-se numa constante necessidade de adaptação à mudança, também repercutida na Educação. Pelo que não surpreende que o envolvimento dos alunos e a sua exposição a uma cultura digital tenha implicações importantes no ensino e na pedagogia (Apperley & Walsh, 2009). Neste sentido, urge a adaptação da escola para preparar os estudantes com novas competências, em função das novas necessidades.

As tecnologias digitais contribuem para que as inúmeras aprendizagens a que os jovens podem aceder actualmente, deixem de estar circunscritas ao reduto da escola, pelo que esta instituição deverá deixar de menosprezar as aprendizagens que ocorrem fora do contexto formal. Ainda mais que, quando as mudanças são aceleradas, a construção do conhecimento é beneficiada pela integração de diferentes pontos de vista, pelo que a descentralização do conhecimento e das aprendizagens, anteriormente confinadas aos ambientes escolares, se configura como uma vantagem. Esta necessidade de integração das aprendizagens deve começar pelo esforço dos professores, no sentido de estarem familiarizados com as aprendizagens não-formais dos alunos, de forma a integrarem os interesses destes nas experiências formais de aprendizagem (Barell et al, 2010).

A descoberta da melhor forma de educar nos dia de hoje, e das competências que professores e alunos necessitam para se adaptarem a uma sociedade transformada pelos média digitais, são uma necessidade com a qual cidadãos com responsabilidades educativas são diariamente confrontados. Portanto, a preparação da educação para as novas competências necessárias para uma economia e ecologia de conhecimento passam, num primeiro momento, pela sensibilização e capacitação dos futuros professores para um novo paradigma. E esta sensibilização e capacitação devem ser iniciadas aquando da formação académica dos docentes, por exemplo, através da integração de uma Unidade Curricular (UC), cujas abordagens, conteúdos e domínios de conhecimento são, neste trabalho, antecipados.

Na elaboração desta proposta, emergem duas questões chave que estão no centro da discussão sobre a mudança na Educação: (a) Qual o impacto dos media digitais em Educação? (b) Quais as competências necessárias para alunos e professores numa Educação influenciada pelos media digitais?

O foco desta proposta de UC não versa exclusivamente sobre o conteúdo a ensinar aos alunos, mas está direccionado para a preocupação com a melhor forma de capacitar os alunos para aprender, e para aprender ao longo da vida. Assim, com uma pedagogia baseada no questionamento e na metodologia de projecto, a abordagem aos conteúdos tem como principal objectivo o desenvolvimento de novas competências pelos alunos, como por exemplo, a literacia digital e o pensamento crítico, para que acedam, avaliem e criem uma participação na web social, com conteúdos sob a forma de textos, imagens, sons ou qualquer outro formato sob a qual a informação digital seja disponibilizada. Para que os alunos desenvolvam um projecto, terão que trabalhar em "colaboração, partilha e interacção em contexto educativo” (Pedro, 2011), num trabalho que requer a coordenação entre os seus participantes, os artefactos e o ambiente onde vão interagir, tanto presenciais como online.

Perante este enquadramento, os conteúdos não são exibidos de uma forma rígida e estanque, como seriam numa abordagem tradicional do ensino, onde o professor é o centro do processo de ensino e as aulas abordam conteúdos separadamente. Os conteúdos desta UC são apresentados como abordagens que os alunos vão desenvolver na vivência do trabalho colaborativo, mediado pela tecnologia digital e ambientes de aprendizagem online, onde possam construir e contribuir para uma rede de partilha, conhecimento e conexões, que lhes permitam desenvolver a inteligência colectiva, através de uma cognição distribuída, estabelecendo pontes entre as suas aprendizagens formais e informais.

Questões Introdutórias

Qual o impacto dos média digitais em Educação?

Software social

Entende-se por software social, aquele que sustenta a interacção entre grupos e que promove novas formas de colaboração, entre os quais se encontram fóruns de discussão, redes sociais, aplicações que permitem múltiplos jogadores a jogar online, mensagens na Internet, teleconferência, weblogs, wikis, marcadores sociais – social bookmarking, tagging, ferramentas de agregação e actualização permanente através de syndication systems (Martin et al, 2006). Tratam-se de serviços da web, pessoais e personalizáveis. Como ganhos imediatos da utilização de software digital, são apontados a conexão, interacção, partilha e colaboração, entre pessoas e entre grupos, em espaço partilhado, de uma ou várias comunidades.

As tecnologias digitais, em particular o software social, têm um impacto sobre a Educação que se prende com a forma como permitem o contacto, e envolvimento, com múltiplas fontes de conhecimento numa acção de “multi-tasking”. Emerge um novo entendimento do indivíduo criador e inovador, envolvido em várias comunidades, onde a colaboração e o feedback entre os seus utilizadores são determinantes para o desenvolvimento de novos conhecimentos (Martin et al, 2006).

O utilizador de software social facilmente transita e interage nos vários espaços online, o que resulta numa redefinição das fronteiras dos espaços de conhecimento. Por oposição, temos ainda um contexto educativo que continua a adoptar uma abordagem tradicional ao ensino, onde o currículo é estruturado por fronteiras bem definidas, que enquadram diferentes áreas de saber; intervalos de tempo limitados para a aquisição de conhecimento; e transmissores hierarquicamente estruturados, sendo ainda o professor, em grande medida, o centro do processo educativo. Esta estrutura, caracterizada por uma impermeabilidade interna, resulta numa rigidez nas suas interacções. O impacto do software social na Educação prende-se, justamente, com a transição do poder para o indivíduo e a diluição das fronteiras entre as categorias de conhecimento que o software social permite, provoca um forte impacto na Educação. Cada área de conhecimento ou categoria, como define Bernstein (1996), está isolada, correspondendo a uma divisão social e laboral, mantendo dessa forma a sua identidade e distinção mútuas, às quais podemos acrescentar, também, a distinção pelo seu objectivo de desenvolvimento da prática mental e prática manual. Estas categorias constroem relações de poder e de controlo, dentro das formas como são apresentadas aos alunos, e exprimem esse poder, obrigando o indivíduo a lidar com os limites e relações das mesmas categorias.


Openness / Abertura em Educação

As estruturas tradicionais nos seus processos educativos partem de um local específico para diversos grupos etários de alunos, para uma variedade de recursos e múltiplas fontes de autoridade (Peters, 2008). O desenvolvimento das tecnologias digitais e da Internet têm contribuído para a expansão das fronteiras da aprendizagem e do conhecimento, reforçando o processo de acesso a fontes de informação, comunicação e documentação, permitindo que o conhecimento deixa de estar confinado às fronteiras da sala de aula da escola tradicional, e passe a estar acessível em novos formatos de sala de aula e de fontes de conhecimento. É importante compreender como é que as novas tecnologias, ferramentas da Web 2.0 e os recursos abertos podem transformar a educação formal e o mercado da educação, para criar novas formas de produção social que são essenciais para a economia do conhecimento (Peters e Britez, 2008).

No contexto educativo, o conceito de “abertura” relaciona-se com usabilidade, durabilidade, acessibilidade, eficácia e liberdade de acesso, utilização, reprodução e publicação de materiais (Lane, 2009). A este conceito de “abertura da educação” estão associados, entre outros, os conceitos de aulas abertas, aprendizagem aberta, universidade aberta, recursos educativos abertos, cursos e 'software' abertos (Peters, 2008).

O conceito e a prática associada de “aulas abertas” tem permitido que as aprendizagens fluam para fora das fronte das instituições educativas através do ensino à distância e do acesso à sua presença em ambientes virtuais. Através do acesso livre a aprendizagens, os alunos passam a poder escolher os assuntos que lhes interessam aprender, em contraste com aquilo que sucede nas escolas tradicionais, onde os alunos têm à disposição um número finito de ciclos de estudo. Independentemente do assunto pelo qual um aluno esteja interessado, haverá sempre uma grande probabilidade de existir esse nicho online, numa comunidade de prática constituída por outros indivíduos que partilham o mesmo interesse (Brown & Adler, 2008). Desta forma, professores e alunos podem envolver-se em comunidades abertas, patrulhando os seus conhecimentos e aprendendo uns com os outros.

O conceito de "Universidade Aberta" representa as formas mais significativas de organização educativa destinada a conseguir a mudança social (Tait, 2008). Universidade Aberta é um dos exemplos de uma instituição de ensino a distância alicerçada no conceito de abertura, que facilita o derrubar de obstáculos no acesso ao estudo e ao ensino superior (McAndrew, 2010). A Open University UK, a University of the People, são o exemplo de uma instituição sem fins lucrativos, onde não são cobradas propinas aos alunos pela frequência de aulas. A São, actualmente, vários os exemplos de "universidades abertas" disponíveis em muitos países, que oferecem uma ampla gama de possibilidades de educação para a diversificada população estudantil.

Ao conceito de abertura são indissociáveis os Recursos Educativos Abertos (REA) que podem representar cursos completos, materiais didácticos, módulos, vídeos, software, ensaios ou livros que estão gratuitamente disponíveis online. Estes recursos permitem que instituições de ensino, professores e alunos publiquem e arquivem materiais, acedam, adoptem, adaptem e os reutilizem livremente, trazendo grandes vantagens para o mundo da educação no que concerne o suporte do acesso ao conhecimento (UNESCO, 2009). Estes materiais (OpenCourseWare (OCW) são criados pelas universidades e partilhados para todo o mundo através da Internet, permitindo uma utilização e reutilização de forma gratuita. O conteúdo varia desde descrições dos cursos e da sua finalidade, roteiros, exercícios-problemas, testes, apontamentos e gravações em vídeo de aulas, simulações e outros materiais (William and Flora Hewlett Foundation, 2009). Exemplo desse OCW são os cursos promovidos pelo MIT (Massachusetts Institute of Technology); Open Yale Courses; University of California, Berkeley; Projecto Connexions da Rice University, entre outros (Wiley & Hilton, 2009). A iniciativa Open Learning pela Carnegie Mellon oferecer cursos abertos e gratuitos para alunos independentes com a auto-orientadores materiais e atividades. Além disso, alguns instrutores usam cursos Carnegie Open Learning como um parte de seus currículos.

A abertura na educação é um assunto controverso. Lane et al (2009), afirmam que os "REA por si sós, revelam-se insuficientes para garantir que a maioria das pessoas viva experiências educativas significativas”. Lane (2009) argumenta que esta nova abertura pode na realidade produzir o efeito perverso de aumentar o fosso digital e educativo entre grupos, em vez de o atenuar, devido à crescente sofisticação da tecnologia e às competências esperadas dos alunos. Peters (2008), por sua vez tece algumas críticas ao conceito de abertura referindo que é um conceito de "engenharia" da informação por oposição ao conhecimento, um problema da "sobrecarga de informação", "mal-informação" e "desinformação". Pfaffman (2008) acrescenta que, apesar de já estarem disponíveis vários recursos abertos de qualidade, estes ainda são utilizados por um número muito reduzido de professores, permanecendo desconhecidos para muitos.

Economia do Conhecimento

Uma economia do conhecimento assume-se como promotora de uma maior mobilidade de serviços, informação e trabalhadores, e caracteriza-se pela necessidade de trabalhar em equipas de trabalho multidisciplinares, pela necessidade de usar tecnologias de informação para gerir, partilhar e criar conhecimento, pela necessidade de actualizar e adquirir novas competências ao longo da vida e pela necessidade de actuar autónoma e reflexivamente, associando-se a grupos e tendo poder de encaixe para funcionar em grupos sociais heterogéneos (Collis, 2006). Powell e Snellman (2004) simplificam estas características indicando que o componente chave de uma economia de conhecimento é uma maior dependência das capacidades intelectuais do que nos inputs físicos ou recursos naturais. Também, Nelson (2010) salienta que, no contexto da economia de conhecimento em que vivemos, é atribuída uma importância cada vez maior às competências cognitivas dos indivíduos, verificando-se uma maior valorização da capacidade para continuar a adquirir novas competências depois de se ter entrado no mercado de trabalho. Neste contexto do mercado de trabalho, as rápidas mudanças tecnológicas que caracterizam uma economia de conhecimento, pressionam os trabalhadores a aprender a usar novas tecnologias em intervalos de tempo cada vez menores. Por sua vez, a capacidade para aprender a usar novas tecnologias depende das estratégias cognitivas dos trabalhadores, que são mais abundantes em indivíduos com um maior nível de educação (Nelson, 2010). A partir do momento em que as competências dos trabalhadores se tornam obsoletas, portanto, desvalorizadas no mercado de trabalho, os trabalhadores são confrontados com a necessidade de procurar de novos empregos, o que constitui um verdadeiro desafio (Nelson, 2010). Bragt et al (2010), acrescentam que se exige que os cidadãos tenham níveis de educação cada vez mais avançados. Nelson (2010) corrobora esta ideia, indicando que o surgimento, cada vez mais frequente, de tecnologias inovadoras faz com que a “esperança média de vida” das competências seja cada vez menor e resulta numa, também, cada vez maior necessidade de formação e actualização.

As instituições educativas têm aqui um papel preponderante na preparação dos seus alunos para o mercado de trabalho, regido por uma economia de conhecimento, pelo que deverão preparar para os seus alunos para serem capazes de se adaptarem à mudança e mais capazes para aprender ao longo da vida, enfim, estarem mais aptos para uma economia de conhecimento.

Nelson (2010), tentou compreender como é que as políticas educativas podem ser alteradas, para que os cidadãos sejam mais adequadamente preparados para a mudança económica que a nossa sociedade enfrenta. Concluiu que as políticas educativas facilitam a aquisição de competências, quando investem na educação das crianças, quando reduzem as barreiras no acesso ao ensino superior e expandem as oportunidades para os cidadãos participarem em formações em contexto de trabalho e nas políticas activas do mercado laboral, expandindo oportunidades para os cidadãos adquirirem novas competências e certificando essas competências de uma forma transparente.

Segundo Guile (2008), o ensino superior ainda tem aperfeiçoamentos a fazer na forma como prepara os seus jovens. Em particular, no que respeita à formação académica, o autor critica que, apesar do ensino superior ser visto como um foco da economia do conhecimento, também é marcado pela distinção entre os dois tipos de conhecimento (o científico e o literário), e não por uma apreciação de sua interdependência. E acrescenta que, nem o conhecimento, nem a cultura deveriam ser testados directamente por exames e testes. Ao contrário, deveria ser “dada mais ênfase ao desenvolvimento de formas de cognoscibilidade (...) na qual a colaboração e a comunicação fossem vistas como aspectos fundamentais de uma educação voltada para o trabalho e a vida numa sociedade/economia do conhecimento” (Guile, 2008, p. 634).

Ecologia da aprendizagem e do conhecimento

As preocupações relacionadas com a necessidade de se proceder a uma adaptação das metodologias de ensino para uma transferência de poder para o aluno pelo seu processo de aprendizagem, repensando os limites físicos e temporais em que a aprendizagem formal ocorre, têm sido permanente. Shrivastava (1998) salienta que a organização das actividades lectivas em aulas de sessenta ou noventa minutos constitui um ambiente artificial e forçado, acrescentando que a maioria dos alunos aprende melhor quando está predisposto a aprender e é confrontado com a necessidade de adquirir novos conhecimentos. Esta constatação direcciona-nos para a necessidade de promover aprendizagens contínuas, que acontecem “a qualquer hora e em qualquer lugar”. Neste contexto, a perspectiva da ecologia do conhecimento vê os programas educativos como instrumentos para fazer despoletar processos de aprendizagem, que poderão ser extendidos durante toda a vida profissional do aluno. Segundo Smith (2010), o ensino deixará de poder menosprezar as aprendizagens que ocorrem fora do contexto escolar e deve reconhecer que o “ser-se capaz de” não é exclusivo daqueles que frequentaram o ensino superior e que aqueles que não frequentaram este tipo de instituições não são necessariamente “menos capazes” (Smith, 2010), pois a sociedade confronta-nos todos os dias e cada vez mais com uma panóplia de oportunidades de aprendizagens, muitas das quais não são veiculadas pelas instituições educativas formais.

No que respeita à evolução da ecologia da aprendizagem, Barell et al (2010) destacam o papel das aprendizagens informais que decorrem dos interesses pessoais, profissionais, familiares e das comunidades nas quais cada indivíduo está inserido. Brown (2000) destaca que um dos aspectos pelo qual a ecologia é tão influente é a diversidade. Neste contexto, a escola afigura-se como apenas um possível, entre vários, contextos de aprendizagem (Chatti et al, 2010).

A forma como os seres humanos interagem uns com os outros e com o meio no qual estão inseridos tem vindo a ser modificada em virtude da constante evolução tecnológica que a sociedade tem testemunhado, em particular o surgimento de novos ambientes sociais e ferramentas da Web2.0. Estas ferramentas abrem portas a uma conectividade personalizada, ao livre estabelecimento de redes de conhecimento, enfim, à construção de uma ecologia de conhecimento, que pode ser definida como uma paisagem complexa e de conhecimento intensivo que emerge das ligações estabelecidas entre as redes pessoais de conhecimentos (Chatti et al, 2010).

O crescente número e diversidade de aprendizagens decorrentes de contextos informais, devem fazer despontar o interesse dos professores e a familiarização com as aprendizagens informais nas quais os alunos se envolvem fora da escola, por forma a integrar os interesses dos alunos nas experiências formais de aprendizagem. Através da integração, na medida do possível, das aprendizagens formais e informais dos alunos, seria mais fácil para os professores aportarem uma maior relevância e interesse dos alunos para o trabalho formal desenvolvido na sala de aula (Barell et al, 2010).

Assumindo o maior interesse dos alunos para aprender, o ênfase do ensino deixa de estar alicerçado numa filosofia de knowledge-push (“empurrar conhecimento”), para um modelo de knowledge-pull (“puxar conhecimento”). Enquanto no primeiro modelo a informação era veiculada pelo professor/instituição, no novo paradigma o aprendiz “navega” até ao conhecimento. E uma vez que cada aprendiz depende da sua rede pessoal de conhecimentos, é impelido a concentrar-se na formação, manutenção e sustentação da sua rede pessoal de conhecimentos, pelo que terá que ser muito mais autónomo e organizado (Chatti et al, 2010).

Faz, portanto, sentido falar numa nova visão personalizada da aprendizagem, que não decorre de um contexto rígido e com regras pré-determinadas ou autoridade institucional, mas que pode ser alcançada através do uso de ambientes pessoais de aprendizagem (Chatti et al, 2010).

Barell et al (2010) acrescentam que a democratização do conhecimento favorece e optimiza as oportunidades de aprendizagem ao longo da vida, tanto a nível individual como colectivo, e estas podem ser potenciadas pelo pensamento crítico, literacia da informação e autonomia dos alunos, competências que devem ser, em parte, desenvolvidas pelo sistema educativo. Um caminho possível passará por facultar aos alunos focos de conhecimento explícito, dando-lhes liberdade para escolher e agregar aqueles que melhor se ajustam aos seus interesses e que poderão enriquecer a sua rede de conhecimentos. Contudo, com tamanha liberdade de acesso a informação, pode incorrer-se no efeito perverso de sobrecarga de informação, vulgarmente designado de "overload" (Chatti et al, 2010). Pelo que, o sistema educativo também deverá promover o desenvolvimento de competências de selecção, análise e síntese de informação, associadas à literacia de informação.

Quais as competências necessárias para alunos e professores numa Educação influenciada pelos média digitais?

A visão da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) sobre as mudanças necessárias para que a Educação dê resposta aos novos desafios sociais, detalhadas no mais recente documento de 2010 (OCDE, 2010 a), vêm ao encontro de uma preocupação vigente sobre a necessidade de definir quais as competências de que os estudantes vão precisar para o século XXI. O século XXI, sendo caracterizado pela exigência das aceleradas mudanças sociais e económicas, às quais são inerentes um elevado grau de incerteza, exige que os cidadãos tenham um perfil capaz de encarar constantes desafios e se adaptarem às mudanças, melhorando as suas competências ao longo da vida (Competências para o Século XXI). As principais mudanças, identificadas como necessárias para o desenvolvimento da formação de futuros professores, prendem-se com as competências relacionadas com a aprendizagem ao longo da vida, que lhes permitam lidar eficazmente com as rápidas mudanças sociais, tecnológicas e organizacionais, e com uma "more comprehensive understanding of how cognition, motivation, teaching and learning work together and can put this understanding into practice; appropriate resources; performance assessments and evaluation tools; and technological applications and innovations that fitted the nature and aims of learning(OCDE, 2010). Num futuro não muito longínquo, os alunos universitários terão vivido sempre com acesso à Internet para aprender e jogar (OCED, 2010 b). Apesar de actualmente ainda não serem visíveis as grandes revoluções tecnológicas previstas no ensino universitário, as instituições de ensino superior terão que se adaptar a estes novos estudantes, adaptando metodologias, integrando tecnologias de informação e comunicação, e promovendo o desenvolvimento de novas aptidões e competências nos seus alunos. (OCED, CERI, 2010).

Quando as instituições educativas procuram apenas dar resposta a necessidades laborais muito específicas de um tempo social, como as relacionadas com o mundo laboral computacional, procurando certificar indivíduos com capacidades para desenvolver tarefas de input cognitivo, e tarefas mentais que envolvem deduções e induções de regras, incorrem no risco de se desactualizarem antes que os alunos entrem no mundo do trabalho. “The dilemma these trends pose from early childhood to higher education is that the kinds of skills that are easiest to teach and easiest to certify are the ones that are most rapidly disappearing from the labour markets of advanced economies” (OCED, 2010 c, p.5). No mesmo documento da OCDE (2010 c) reconhece-se, no entanto, que as tendências mais recentes mostram que se verifica uma afluência crescente na direcção de tarefas que exigem uma complexidade maior na comunicação e interacção com outros e com informação: “Similar increases have occurred in the demand for non-routine analytical skills, involving solving problems for which there are no rule-based solutions, and requiring individuals to develop skills of problem-solving and inquiry-based learning throughout their education” (OCED, 2010 c, p.5). Como se transferem estas competências para o currículo? É da análie crítica da dificuldade em proceder a uma adaptação constante do currículo para satisfazer as competências enquadradas numa determinada época social, que se coloca a questão: Quais as competências necessárias para alunos e professores numa Educação influenciada pelos média digitais?

Siemens (2010) afirma que, a necessária “re”definição das competências essenciais de um educador, não devem estar limitadas por uma Era, mas devem ser transversais a qualquer Era, podendo de outra forma incorrer-se no risco de as mesmas serem produto de uma visão produtiva apenas a curto prazo. As competências que Siemens (2010) propõe serem necessárias a qualquer educador (independentemente da Era a que pertença) são: competência técnica; experimentação; autonomia; criação; Play; e capacidade para a complexidade. O autor argumenta de igual forma para a determinação das actividades de ensino e aprendizagem, e que propõe serem organizadas em quatro áreas: disseminação; discussão; descoberta; demonstração. O que é interessante na proposta de Siemens, é que as competências e actividades não se encontram limitadas ou delimitadas pela questão das tecnologias e média digitais, mas procuram ser propostas como as necessárias para um educador de qualquer Era. Contudo, é reconhecido que na actualidade, o facto de as pessoas se relacionarem de forma diferente com a informação veiculada pelos media digitais, está a transformar significativamente o papel que professores e alunos assumem no processo educativo: “What once involved mediators and experts (journals, books, encyclopedias) can now be handled informally through the aggregated actions of many (Wikipedia, blogs, ebooks)” (Siemens & Tittenberger, 2009, p.1). A informação pode agora ser adquirida pelo indivíduo, em variados formatos que melhor respondam às suas necessidades. O indivíduo constrói a sua aprendizagem através de uma rede de informação, que se forma pela permanente conexão a conteúdos e comentários de outros indivíduos, reenquadrando e repensando a informação, criando um padrão mutável para a aquisição da aprendizagem (Siemens & Tittenberger, 2009).

A utilização exponencial da Web2.0 e do software social para comunicar, interagir, colaborar, conectar-se, partilhar informação, assim como opiniões e pensamentos, estão a influenciar a Educação e a aprendizagem, sendo que Downes (2005) acredita que isso está a criar um “future learning environment” mais centrado na aprendizagem e nas necessidades e interesses, onde o conteúdo pode ser utilizado e transformado.

Competências propostas para a UC

Tendo em consideração a visão de Siemens (2010) relativamente às competências para o futuro educador, e a particularidade da UC proposta pretender abordar “Cultura Digital” na formação de futuros professores, consideram-se as competências propostas como preponderantes para a vivência e entendimento da “cultura digital” num contexto educativo futuro.

(a) Literacia Digital: utilizar activamente as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), ferramentas e recursos da web.

(b) Literacia dos Média Digitais: participar activamente em ambientes digitais.

> Utilizar críticamente ferramentas digitais: encontrar e seleccionar informação.

> Definir a informação necessária para a realização de uma tarefa; seleccionar informação relevante; analisar criticamente fontes de modo a encontrar informação relevante, importante e confiável.

> Utilizar ferramentas digitais criativamente: mobilizar o pensamento criativo e imaginativo para o uso das tecnologias, de modo a criar outputs e a representar o conhecimento em diferentes formatos e modos.

(c) Compreender os contextos cultural e social em que os média digitais são criados e usados.

(d) Desenvolver capacidades sociais online: comunicar eficazmente, colaborar, interagir dentro de grandes comunidades.

(e) Desenvolver o pensamento crítico e de avaliação: ser capaz de questionar, analisar, controlar e avaliar os média digitais, interpretar significados, a fim de compreender o mundo.

(f) Metacognição: pensar e compreender o seu processo de aprendizagem.

(g) Desenvolver a flexibilidade e abertura cognitiva e mental: ter predisposição para trabalhar em novos ambientes digitais em diferentes contextos educativos.

Proposta de Conteúdos

Abordagens de ensino e aprendizagem influenciadas pelos média digitais e software social

A utilização dos média digitais nas aulas possibilita a ampliação das abordagens aos processos de ensino e aprendizagem: diversificação dos processos de ensino; alteração das estruturas rígidas e intransigentes das áreas disciplinares, possibilitando a abordagem de conteúdos multi-disciplinares; criação de diferentes espaços e períodos de tempo para a aprendizagem dentro da escola, fora da escola e em ambientes de aprendizagem não formal; acesso em tempo real a informações e acontecimentos (áudio e vídeo) que contribuem para o enriquecimento dos programas (Voogt & Knezek, 2008). “New literacies, in contrast with traditional literacies, are more participatory. They are more collaborative in allowing for the open sharing and creation of information” (Wilber, 2010, p. 2).

Aprendizagem em Rede A Internet possibilita a formação de redes à escala global, e a tecnologia digital de uma maneira geral, tem contribuído como suporte para os recentes desenvolvimentos da aprendizagem em rede, que ocorrem no contexto da teoria da aprendizagem social (Siemens, 2008). Aprendizagem em rede deve ser entendida à luz das conexões e interacções entre as pessoas, suportadas pelo uso das tecnologias (Goodyear, 2001), e pelo uso de material online e as conexões entre as pessoas e esses materiais (Goodyear, 2005). A natureza destas interacções pode ser síncrona, assíncrona ou ambas, utilizando vários fotmatos “through text, voice, graphics, video, shared workspaces or combinations of these forms” (Goodyear, 2001, p.9). As pessoas aprendem dentro das redes, fazendo parte das mesmas, recebendo e contribuindo para a criação de conhecimento. Siemens (2008, p.1) afirma que “Network learning is today more evident because it finds its existence in explicit network structures: mobile phone networks, the internet, and the web”.

Conectivismo O conectivismo deve ser entendido como uma teoria emergente da Era digital (Siemens, 2004), que surge com base no conhecimento e contextos em rede possibilitados pela Web 2.0. Como inicialmente proposto por Siemens, em 2004, esta teoria consiste na integração dos princípios explorados pelo caos, pela rede e pelas teorias da complexidade e da auto-organização, onde a aprendizagem é entendida como o processo de criação de redes de nodos (Siemens, 2004). As pessoas aprendem dentro de redes das quais fazem parte, recebendo e contribuindo para a construção do conhecimento. Na teoria do Conectivismo reconhece-se o valor da conectividade de uma rede, defendendo que a aprendizagem é criada pelo envolvimento dos alunos nessas redes e pela tentativa de criar sentido e conhecimento (Siemens, 2005). Neste ambiente, os alunos interagem utilizando o que Hargadon (s/d), denomina pelos “three C’s: Contributing, Collaborating, Creating - through mediums like blogs, wikis, and twittering”.

Aluno enquanto consumidor e criador de conteúdo Neste novo paradigma, o aluno assume o papel de protagonista (enquanto indivíduo ou grupo), que dispõe de poderosas ferramentas de aprendizagem, como ferramentas de pesquisa de informação, de recuperação ou de processamento e para criar produtos digitais, para modelar e explorar fenómenos naturais, sociais e artificiais (Nachmias et al, 2008, p. 164). A partir do momento em que as aulas passam a ser centradas no estudante, este passa a ser o principal responsável pelas actividades de aprendizagem em que se involve (Brummelhuis, Kuiper, 2008).

Constructivismo De acordo com a teoria do construtivismo a aprendizagem é activamente construída pelo indivíduo num processo de adaptação que organiza a sua experiência individual com o mundo (Hendry, 1996). No processo de ensino e aprendizagem, o construtivismo enfatiza a discussão, o debate, argumentação e promove uma mudança no papel do tutor que deixa de ser "um sábio” no centro deste processo, para ser "um guia”, criando o ambiente necessário para que os alunos construam conhecimento, partilhem as suas ideias com os outros e realizem novos entendimentos a partir do feedback recebido (Brophy, 2001).

Metacognição A metacognição refere-se ao conhecimento, consciência e controlo pelo próprio indivíduo dos seus processos cognitivos e consequentemente do seu próprio pensamento, o que lhe permite regular de maneira informada e consciente, tanto a sua actividade cognitiva, em geral, como a sua própria aprendizagem em particular, enquanto processador activo de informação (Baird, White, 1982). No contexto da Web 2.0, Kamel e Wheeler (2007) defendem que as tecnologias sociais têm o potencial de promover aprendizagens activas, em que os participantes, neste caso os alunos da UC proposta, se envolvem efectivamente na construção do seu próprio conhecimento, através das interacções sociais que estabelecem e da exploração que fazem dos média digitais de que dispõem. Gunawardena et al (2009) salientam que as interacções mediadas por ferramentas da Web2.0 conferem ao aprendiz a oportunidade de reflectir sobre as suas próprias ideias, organizar recursos, dar feedback aos outros e contribuir para comunidades de conhecimento. As interacções sociais estabelecidas online passam por um processo de reorganização, durante o qual os indivíduos procedem a reajustes de significados e reinterpretações de conceitos. O processo de partilha de significados progride e é mediado por interacções tecnológicas, através das quais os alunos reflectem e ajustam os seus entendimentos, revelando uma evidência concreta de uma metacognição partilhada (Gunawardena et al, 2009).

Literacia Digital

Literacia digital pode ser entendida, de uma forma restrita, como os aspectos técnicos envolvidos nas operações em ambientes digitais, ou pode ser entendida como mais do que uma mera habilidade para usar software ou operar um dispositivo digital. A literacia digital é associada a uma variedade de complexas competências cognitivas, motoras, sociológicas e emocionais, das quais os alunos necessitam para se moverem eficientemente em ambientes digitais (Eshet-Alkalai, 2004). Bawden (2008a) define literacia digital como um conjunto de atitudes, compreensões e competências para comunicar eficazmente informação e conhecimento, usando diferentes meios e formatos: ler, escrever e lidar com informação, mediante a utilização das tecnologias e dos formatos de cada época (Bawden, 2008b), podendo actualmente ser manifestada através da utilização de ferramentas da Web2.0.

Literacia dos Media Digitais

Literacia dos média digitais é muitas vezas compreendida como a destreza para aceder, compreender, participar ou criar conteúdo usando os média digitais. Os média digitais representam o mundo através das interpretações e selecções que cada indivíduo faz da realidade, havendo a necessidade que os utilizadores sejam informados e capazes de avaliar criticamente o material ao qual acedem, comparando-o com outras fontes e reconhecendo as motivações que levaram à sua publicação (Buckingham, 2007). A figura 1, ilustra uma visão global de Hodds (2010, p.18) sobre as competências essenciais associadas à literacia dos média digitais, que funcionam num conjunto e numa espiral de apoderação, sustentada no envolvimento activo das pessoas numa aprendizagem ao longo da vida, enquanto consumidores e criadores de conteúdo.

[1] (Figura 1)

O mesmo autor indica que “digital and media literacy is used to encompass the full range of cognitive, emotional and social competencies that include the use of texts, tools and technologies; the skills of critical thinking and analysis; the practice of message composition and creativity; the ability to engage in reflection and ethical thinking; as well as active participation through teamwork and collaboration" (Hobbs, 2010, 17). A literacia dos média digitais vai permitir assim, aos alunos, obter a informação neccessária e compeender, avaliar e summariar, para criar algo de novo com ela, competências estas que lhes conferirão uma melhor preparação para o mundo do trabalho e vida numa sociedade tecnológica.

O desenvolvimento de capacidades para uma literacia dos média digitais requer uma cultura participativa, pró-activa, onde os estudantes criam activamente novos significados utilizando os média digitais (Dezuanni et al, 2010).

Boas Práticas

Exemplos de boas práticas educativas na utilização dos média digitais onde os alunos desenvolvem trabalhos em colaboração em ambientes presenciais e online.

(1) Digital Ethnography, Unidade Curricular leccionada por Michael Wesch, da Universidade de Kansas State: blog Digital Ethnography

Netvibes espaço de agregação

(2) Multimédia e Arquitecturas Cognitivas, Unidade Curricular lecionada por Luís Pedro, no Programa Doutoral Multimédia em Educação da Universidade de Aveiro. blog Mundo Mac

(3) Sapo Campus

(4) Global Kids' Online Leadership Program, programa aplicado em tempo escolar e extra-escolar, que inclui arte, média digitais e aulas de liderança que promovem a participação cívica e consciência global.

Conclusão e reflexão

Compreender o impacto que a tecnologia digital tem sobre o presente social, laboral e educativo, de modo a perspectivar as necessidades de formação dos futuros professores, foi um desafio complexo. Igualmente complexo foi o desafio de propor o conteúdo para uma Unidade Curricular, cujo objectivo será promover nos alunos em formação para futura docência, a aquisição do conhecimento e das competências necessárias para o assumir do seu papel num futuro contexto de educação, no qual os seus alunos já não vão estar a viver o impacto da tecnologia digital, mas vão ter nascido e crescido na Era digital.

Rapidamente se compreendeu que a rigidez dos conteúdos não teria lugar nesta nova UC. A proposta de conteúdos passou a ter como objectivo diluir as fronteiras das várias áreas do conhecimento, de forma a que a sua conexão permitisse a cada aluno da UC, independentemente da sua formação científica inicial, construir, ou reconstruir, um entendimento, uma vivência e uma experiência do conhecimento únicos e originais. Desta forma, conteúdos e competências revelaram-se indissociáveis e interdependentes, sendo a definição de uns determinante para a determinação dos outros. Procurou-se, assim, abranger conteúdos que incluíssem a contemporaneidade digital e do software social, com a intemporalidade de propostas que beneficiassem a construção das arquitecturas cognitivas, numa perspectiva de inteligência colectiva.

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