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Cultura digital/enquadramento

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De WikiCampus

Cultura digital Conteúdo Estratégias Avaliação


Designação da Unidade Curricular: Cultura Digital

Tabela de conteúdo

Introdução

O problema: qual a razão de ser desta UC

Nos dias de hoje, a Educação é apontada como um dos factores mais significativos para o crescimento e o sucesso de uma economia. É também vista como um factor decisivo para a competitividade num mundo globalizado. Contudo, profundas reflexões se têm desenvolvido sobre as mudanças que a escola deve ou pode fazer para que se adapte a um novo paradigma ou modelo. Um dos grandes vectores dessa discussão passa pela tecnologia e o seu uso em contexto escolar.

O mundo mudou e a tecnologia rodeia-nos. Praticamente todos os detalhes da nossa vida passam, hoje, pela tecnologia de forma mais ou menos directa. A escola não pode ficar à margem dessa revolução.

Whether the domain is English language arts, mathematics, sciences, social studies, history, art, or music, 21st century competencies and expertise such as critical thinking, complex problem solving, collaboration, and multimedia communication should be woven into all content areas. These competencies are necessary to become expert learners, which we all must be if we are to adapt to our rapidly changing world over the course of our lives, and that involves developing deep understanding within specific content areas and making the connections between them. (NETP, 2010)

Muitos paises investiram quantias significativas (Johnson, et al., 2010) no equipamento das escolas para que as tecnologias e o acesso à internet possam ser massificados. Estes investimentos partem, fundamentalmente de dois pressupostos (Cummins, 2007): i) Promover o desenvolvimento de determinadas competências de literacia adequadas a uma participação activa e efectiva no mundo globalizado do século XXI; ii) Promover o desenvolvimento de competências mais básicas a todos os alunos, mas especialmente àqueles que vêm de uma situação sócio-económica e cultural mais desfavorecida.

Estes investimentos acontece(ra)m porque os governos acreditam que as tecnologias da informação e comunicação, integradas no currículo de forma adequada, podem permitir aos alunos desenvolver um conjunto de competências que lhes permita competir e até sobreviver no séc. XXI. (Lee, 2001)

Ainda assim, os resultados de tais investimentos tardam em aparecer de forma significativa. Esta dificuldade em levado muitos investigadores a falar na urgência de uma mudança de paradigma educacional, alinhando os currícula escolares a esta nova realidade. É neste contexto que surgem as competências do séc. XXI, ou as literacias do séc. XXI (International Information and Communication Technologies-ICT-Literacy Panel, 2002; 21st Century Literacy Summit, 2005). A propósito da difinição deste tipo de competências (e da discussão gerada em torno desse discurso), ver o [Pressuposto 2 [P2]] .

Prensky (2008) afirma que, Although much in twenty-first century K-12 education still needs to be figured out, such as creating a generally-agreed-upon twenty-first century curriculum, one goal is, I think, now clear – the pedagogy with which our kids should be taught. Although it can be stated in many ways, the basic direction is away from the “old” pedagogy of teachers “telling” (or talking, or lecturing, or being the “Sage on the Stage”) to the “new” pedagogy of kids teaching themselves with teacher’s guidance (a combination of “student-centered learning,” “problem-based learning,” “case-based learning,” and the teacher’s being the “Guide on the Side.”)

Torna-se então relevante pensar de que forma se pode mudar a escola, no sentido que acabámos de expor. Neste contexto, professores são um elemento absolutamente essencial para que a Escola possa fazer essa adaptação.

Vários estudos mostram que os professores, por várias razões, entre as quais se destaca a sua formação, inicial e contínua, têm sido pouco activos (quando não agentes conservadores) na busca dessa mudança; Os estudos também mostram que é pela formação mais sistemática que se pode alcançar a confiança que levará à mudança.

Through the ongoing use of technology in the schooling process, students are empowered to achieve important technology capabilities. The key individual in helping students develop those capabilities is the classroom teacher. The teacher is responsible for establishing the classroom environment and preparing the learning opportunities that facilitate students’ use of technology to learn, communicate, and develop knowledge products. Consequently, it is critical that all classroom teachers are prepared to provide their students with these opportunities. (ISTE, 2000:1)

No Relatório Competências TIC: Estudo de Implementação (2009) fazem-se, a este respeito, algumas recomedações que ajudam a definir a necessidade de implementar formação específica nesta área, quer ao nível da formação inicial, quem ao nível da formação contínua:

Recomendação 3. Considerar os professores, todos os professores e educadores, como agentes determinantes do processo de inovação e mudança (...) Sendo os professores responsáveis pelo percurso de aprendizagem dos alunos, do ensino pré-escolar à universidade, não faz sentido que se excluam alguns deles da formação e certificação de competências em TIC. Assim, esta deve ser alargada a todos, independentemente do grau em que ensinam.

Recomendação 4. Promover a articulação entre a formação inicial e a formação contínua de professores

Tomar a formação como o continuum que o conceito “aprendizagem ao longo da vida” faz pressupor, implica considerar a articulação e a continuidade entre a formação inicial e a formação contínua. Não se compreende, assim, que a formação inicial de professores não prepare o professor para a utilização pedagógica e didáctica das TIC no seu trabalho na escola e na sala de aula. Não se pode compreender que o pessoal docente, quer no âmbito da sua actividade educadora quer no quadro do ensino disciplinarmente orientado, desconheça as potencialidades, limites e riscos da utilização das TIC pelos alunos. Nessa linha, consideramos indispensável o estabelecimento de parcerias entre o Ministério da Educação e as instituições do ensino superior, incidindo sobretudo na formação de formadores e na investigação dos processos de inovação e mudança.

Uma vez mais, Prensky (2008) reafirma essa necessidade: So before we can successfully introduce technology into our schools, we have to take a prior step. We must get our teachers – hard as it may be in some cases – to stop lecturing, and start allowing the kids to learn by themselves. Instead of coming in with lesson plans that begin “Here are the three causes of [whatever], please take notes,” they need to say “There are three main causes of [whatever it is]. You have 15 minutes to use your technology to find them, and then we’ll discuss what you’ve found.”

Ora, analisados os cursos de formação de professores da UA, o que se verifica é que não incluem (ou incluem pouco) UCs desta área.

Unidades Curriculares nos cursos de Mestrado na Universidade de Aveiro










Estrutura da UC Conteúdo Estratégias Avaliação

Síntese da unidade curricular

A Unidade Curricular que se propõe implementar pretende ser uma disciplina integradora que permita desenvolver competências transversais nos alunos do curso de mestrado via ensino. Tendo por meta final a apropriação por parte dos futuros professores de uma cultura digital, na qual, de acordo com Gil et al. (2003), as tecnologias de comunicação e de interacção ganham uma importância significativa no contextual cultural, implicando os actores sociais na construção dessa cultura, esta UC foi concebida tendo como suporte alguns conceitos-chave que se encontram expostos no enquadramento: (i) Literacia Digital; (ii) Aprendizagem Colaborativa; (iii) Metodologia de Projeto.

Na base da proposta de conteúdos a abordar por esta Unidade Curricular, esteve uma concepção de educação que tem em conta uma sociedade cada vez mais influenciada pelos media digitais e que concede um papel relevante às competências a desenvolver.

Esta UC, constituindo uma proposta inovadora relativamente às suas finalidades, implica que seja apresentado um plano estratégico estruturado, com orientações precisas e, sobretudo, fundamentadas. Sustentando-se nos pressupostos e conceitos definidos no seu enquadramento, e considerando as competências a desenvolver nos futuros professores, enquanto participantes activos na construção de uma cultura digital, as estratégias preconizadas para esta Unidade Curricular abarcam um conjunto de propostas de implementação e de monitoriazação de todo o processo formativo, cujo framework de dinâmicas estabelecido é bastante elucidativo.

A avaliação é o elemento central da qualidade e segundo Sultana, Yousuf, Din e Rehman (2011): "Uma educação de qualidade pode assegurar segurança, bem estar e prosperidade para uma nação". De modo nenhum se deve desprezar a componente avaliação se o objectivo for a evolução para a excelência. Esse foi o nosso enfoque, a evolução para a qualidade de excelência: a excelência da unidade curricular integradora, leccionada em todos os mestrados de ensino da universidade de Aveiro, na perspectiva dos seus intervenientes.

Consideramos essencial centrar a avaliação nos principais intervenientes da UC: o professor e os alunos enquanto membros de uma comunidade de aprendizagem. A avaliação acompanha o processo de construção do conhecimento colectivo, e interfere beneficamente na melhoria da qualidade das actividades e produções.

As interacções, elemento essencial da aprendizagem, serão consideradas nas avaliações do professor (interacções professor-alunos) e dos alunos (interacções entre alunos). A partir da análise de alguns modelos de ensino e de aprendizagem em rede, focando particularmente as competências do professor e dos alunos, elaborámos uma Proposta de estratégias de avaliação da UC, com o fim de promover a excelência de uma unidade curricular integradora, numa perspectiva micro, isto é, na perspectiva dos alunos e do professor que nela participam.

Enquadramento

Literacia Digital Aprendizagem Colaborativa Metodologia de Projecto

Pressupostos

[P1] UC integradora, em cursos de mestrado (2º Ciclo) que confiram habilitação para a docência (regulados pelo Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro). Neste contexto, entende-se que a noção de unidade curricular integradora passa, fundamentalmente, por duas linhas que se complementam:

i) A unidade curricular integradora integrará os conhecimentos leccionados nas restantes unidades curriculares do curso de mestrado a que pertence;

ii) A estratégia integradora permitirá o desenvolvimento de competências que são transversais, e por isso pertinentes a todas as unidades curriculares, independentemente da área científica do curso de mestrado em que o aluno se encontre.

A natureza duplamente integradora advém do novo paradigma de educação, que se advoga no decorrer desta unidade curricular, apoiado pelo uso da cultura digital em ambiente educativo. Isto significa que se espera, para o sucesso da unidade curricular, que as aprendizagens aqui desenvolvidas não sejam vistas como um fim em si mesmas, mas sirvam de suporte a pedagogias diferenciadas que dão suporte a um projecto que integra, em simultâneo, as várias unidades curriculares do curso. Além disso, espera-se que as diferentes áreas científicas do curso sintam a urgência desta integração, pois doutra forma a UC ficaria esvaziada de sentido.

Esta estratégia integradora visa também proporcionar aos alunos uma visão de como podem integrar a cultura digital nas suas práticas, independentemente da área científica em que venham a ser professores. O objectivo final é o de que estes futuros professores, quando chegarem ao terreno, sejam efectivos agentes de mudança da próxima geração de alunos. Para tal, espera-se que ao longo desta UC os alunos passem por uma experiência de aprendizagem em que a tecnologia seja o motor da mudança. Com essa experiência (e por via dela) espera-se que os futuros professores compreendam que a tecnologia usada em ambiente educacional tem o potencial de mudar os paradigmas de ensino e aprendizagem, trazendo novas abordagens, o que, em última instância, levará a uma efectiva integração da cultura digital (já presente fortemente fora da escola) no contexto dos currículos escolares. Esta integração permitirá ainda a consolidação de uma pedagogia construtivista e colaborativa, apoiada em aprendizagens autênticas.

[P2] Ensinar implica lidar com informação. E a relação entre o ser humano e a informação (ou conhecimento) mudou radicalmente nas últimas décadas, por via das mudanças na tecnologia. Este pressuposto não significa que os sujeitos se apropriem de forma diferente do conhecimento. Isso não terá mudado (há, neste ponto, alguma controvérsia, de que este comentário de George Siemens é um bom exemplo. A controvérsia nasce do facto de, na última década, se ter desenvolvido um discurso (apoiado em competências do séc. XXI, ou as literacias do sec. XXI (International Information and Communication Technologies [ICT] Literacy Panel, 2002; 21st Century Literacy Summit, 2002), etc.) que dava a entender que a grande mudança tinha a ver com a atitude dos sujeitos perante o conhecimento ou, dito por outras alavras, a forma como os alunos aprendem. O que Siemens vem lembrar é que muito provavelmente essas competências não são datadas. Pelo contrário, elas devem ser vistas como competências globais do ser humano e a que a escola deve, em qualquer época, saber dar resposta.

Onde estaria então a mudança? O que acontece é que há mais fontes de informação, proporcionadas pela tecnologia. Essa mudança, também apelidada de democratização no acesso à informação, é que traz a urgência de que a escola responda de uma forma muito mais efectiva a esta problemática.

[P3] A visão da escola como um local privilegiado para a formação das bases de uma cultura científica (nova visão das ciências, diferenciada da tradicional, que procura superar a visão positivista, que justifica a prática pedagógica meramente tecnicista, mas que vai muito além da visão construtivista, que tem - quando tem - norteado muita da formação de professores). Neste sentido, aquilo que se espera é que a formação nascida no âmbito deste projecto possa dar aos futuros professores a possibilidade de experimentarem e viverem na pele a ruptura do paradigma educacional.

[P4] Os professores deverão também aprender a ensinar por meio do desenvolvimento de novas competências de ensino e com o uso de estratégias de ensino/aprendizagem inovadoras, voltadas para o desenvolvimento de conceitos, valores e atitudes (e não apenas de conceitos isolados e ausentes de sentido e envolvimento social). Pretender o alcance deste objectivo educacional no ambiente escolar, por meio dos professores, impõe que se alterem os modos de pensar e de actuar na sala de aula. O desafio que se coloca é complexo, sobretudo porque os professores, na sua generalidade, não foram formados com base numa visão tão aberta dos processos de ensino e aprendizagem. Uma das forma de perseguir este objectivo passa pela utilização de metodologias de formação de professores (inicial e contínua) numa perspectiva colaborativa e de trabalho de projecto, já que os professores, na sua actuação profissional, terão de desempenhar múltiplos papéis.

[P5] Novas metodologias de formação podem levar a melhores práticas. No âmbito da sala de aula, tais metodologias podem levar a uma participação mais activa e criativa por parte dos professores, ao desenvolvimento de estratégias de trabalho prático, tarefas e actividades variadas que funcionem como instrumento privilegiado para se evidenciar não apenas resultados óbvios, nem apenas processos científicos, mas um contexto de aprendizagem que suscite discussões argumentativas, motivadoras de comportamentos inovadores, comportamentos de busca de soluções para problemas não anteriormente definidos (problem based learning e outros modelos do género), lidos através de quadros teóricos (re)conhecidos e advindos de outras vivências, por meio de cruzamentos vindos da experiência de formação de cada um dos envolvidos (aprendizagens autênticas).

O que se deseja é que esta formação possa contribuir para uma consciência mais crítica do papel social da profissão do professor, que deve ser cada vez mais professor-investigador e professor-reflexivo (a este respeito, ainda -> Literature generally suggests that teachers hold cognitive constructs, beliefs, guiding principles, theories or preconceptions, which determine their instructional decisions and technology integration. (Churchill, 2006). É preciso agir sobre essas crenças na formação.


[P6] O projecto só pode avançar se houver:

a) Tecnologia disponível (na Universidade e nas Escolas - para a imersão); b) Disponibilidade das instituições acolhedoras (Agrupamentos de Escolas); Os programas de implementação de modelos educacionais apoiados ou baseados em tecnologia implicam sempre a disponibilização de equipamentos. A recent study illustrates how alignment between content-area learning standards and carefully selected technology uses can significantly increase test scores. In an eight-year longitudinal study of SAT-I performance at New Hampshire’s Brewster Academy (Bain & Ross, 1999), students participating in the technology-integrated school- reform efforts (School Design Model) demonstrated average increases of 94 points in combined SAT I performance over students who participated in the traditional school experience. The re- form efforts included a pioneer laptop program, where all students and faculty carry portable computers and have ready access to a campus network. (Cradler et al., 2002a)

Numa revisão de literatura em estudos sobre o impacto do uso da tecnologia na formação de professores nos Estados Unidos, analisa-se o papel das estruturas escolares para a implementação das mudanças que se esperam nas práticas dos professores. À pergunta What can school leaders do to enable teachers to make effective use of technology? Responde-se, de forma genérica, mas apoiada nos vários estudos analisados que é necessário Customize professional development programs to address teacher’s needs, allocate needed computers and connectivity in the classroom, use technology in their own work and in communication with teachers, and commit funds to support teacher involvement in decision making (Cradler et al., 2002b), o que demonstra que os efectivos recursos são necessários para a possibilidade de implementação da UC.

Portugal tem-se afirmado nesta área, através do Plano Tecnológico para a Educação.

Este pressuposto implica que a implementação de um projecto desta natureza pode ser gravemente afectada se faltar equipamento e acesso à internet. Contudo, não se trata apenas da disponibilidade, mas também da atitude dos líderes das instituições em que decorre a formação (que, neste caso, será a Universidade de Aveiro, mas também, para implementação de projectos, o conjunto de Agrupamentos de Escolas em que os alunos destes mestrados se vão movimentar).

O movimento de reformas que tem vindo a ocorrer nos sistemas educativos e de que o No Child Left Behind Act é um marco importante, tem apontado como factor de sucesso dessas reformas a formação dos professores em cultura digital. A prová-lo estão os dados do No Child Left Behind Act, que preveem que 25% do orçamento federal em tecnologia sejam dedicados à formação de professores, com especial incidência em pesquisa. Em Portugal, os dados de implementação do PTE apontam no mesmo sentido: alto investimento em formação de professores na área tecnológica. (no ano 2010, a formação contínua financiada de professores foi exclusivamente a da área tecnológica). E qual a razão dessa insistência?

Numa revisão de literatura levada a cabo em 2002 pelo Center for Applied Research in Educational Technology (CARET), com especial incidência em estudos sobre o impacto do uso da tecnologia na formação de professores nos Estados Unidos, percebem-se alguns dos principais pressupostos que devemos considerar para enquadrar esta UC. À pergunta Which models or strategies are effective for preparing new teachers to use and integrate technology? conclui-se que é necessário que college faculty use technology in their courses as a learning and teaching tool. Education faculty should integrate technology applications into preservice teacher assignments and field activities so that new teachers have opportunities to acquire technical skills and practice instructional strategies (Cradler, J. et al. (2002b).

Ainda assim, Along with technology implementation, Brewster’s extensive school reform efforts involved “rethinking the way we teach, how we build curriculum, and the way we support and evaluate faculty” (Bain & Smith, 2000, p. 152) Isto significa que essa disponibilização de tecnologia não é suficiente e só faz sentido quando apoiada em mudanças curriculares e de atitude dos professores.


Enquadramento no quadro institucional da formação de professores

A Declaração de Bolonha deixou-nos a necessidade de reestruturar e repensar os processos de ensino e de aprendizagem nas instituições de Ensino Superior. Foram instituídas um conjunto de normas de âmbito organizacional e pedagógico com a finalidade da aplicação de princípios de aprendizagem activa, da centralidade da aprendizagem nos alunos e na autonomia. Muitas destas orientações nasceram da reflexão que vinha já a ser produzida no âmbito da mudança de paradigma educativo e da reflexão sobre o uso das tecnologias em ambiente escolar.

Com esta UC, pretende-se "uma formação orientada para o desenvolvimento das competências dos estudantes, organizada com base no sistema europeu de transferência e acumulação de créditos (ECTS) e onde as componentes de trabalho experimental ou de projecto, entre outras, e a aquisição de competências transversais devem desempenhar um papel decisivo." (Decreto Lei nº 107/2008, art. 66º-A, 1).

É crescente a importância atribuída aos novos modelos de ensino e de aprendizagem e uma formação centrada no estudante. A aquisição e desenvolvimento das competências (que a seguir se definem) devem emergir da adequação das metodologias de ensino a um paradigma sustentado na autonomia do aluno, mas com acompanhamento do desenvolvimento dos trabalhos, em regime de b-learning e com a utilização de variadas ferramentas da Web 2.0.

O docente deixa de estar no centro do processo, que passa a estruturar-se à volta da aprendizagem do estudante, da aquisição de saberes, privilegiando-se novas competências e realçando a importância da metodologia de Projecto, que permitem desenvolver nos aprendentes, além das competências técnicas da sua área de especialização, um conjunto de competências transversais, que representam uma combinação dinâmica de conhecimento, compreensão, capacidades e skills.

A Unidade Curricular proposta deverá promover o desenvolvimento de competências transversais, ao nível cognitivo, metodológico, pedagógico, tecnológico e linguístico, e competências sociais (interacção social e cooperação).

Preconiza-se o desenvolvimento de uma UC integradora e de carácter transversal às restantes unidades curriculares do curso, reflexiva, questionadora e em que predomine o espírito de aprendizagem colaborativa.

Objectivos e Competências

Competências propostas para a UC

Estando os processos de aprendizagem em constante evolução, numa verdadeira mudança das concepções, das atitudes, dos processos, das metodologias e das estratégias, os docentes terão de ter capacidades e competências de organização na promoção de práticas educativas, mais consistentes e eficazes, bem como a sua monitorização e avaliação. Desta forma, nesta UC pretende-se que sejam alcançados os objectivos que a seguir se apresentam.

Objectivos da Unidade Curricular

- Promover a criação de um clima de aprendizagem colaborativa, presencial e a distância, entre diferentes intervenientes;

- Desenvolver no aluno a capacidade de aplicar os conhecimentos e competências desenvolvidas, em contexto profissional;

- Conhecer as vantagens da aquisição do conhecimento de forma colaborativa;

- Desenvolver a capacidade crítica, de questionamento, de reflexão e de resolução de problemas;

- Promover o desenvolvimento de competências para uma aprendizagem continuada e de forma autónoma;

- Compreender as problemáticas em Educação, relativamente ao desenvolvimento de projectos com utilização das TIC;

- Promover a utilização adequada das tecnologias da comunicação e da informação em contextos síncronos e assíncronos;

- Fomentar a colaboração no terreno, de programas e recursos educativos, de base tecnológica.


Esta Unidade Curricular pretende desenvolver nos futuros-professores um conjunto de competências, exigidas pela sociedade emergente, que possam assegurar as novas modalidades de aprender, saber-fazer, ensinar, investigar, questionar, reflectir e inovar promovendo uma utilização adequada das TIC em contextos educativos. Considera-se essencial o desenvolvimento das competências apresentadas, nos alunos dos cursos de formação de professores, para que sejam professores provocadores de mudança, de interacção e de partilha.

Competências gerais a desenvolver na UC

- Partilha e reflecte sobre experiências de ensino e de aprendizagem;

- Interage com diferentes pares, em ambientes multidisciplinares;

- Contribui para a criação de um clima de trabalho colaborativo, presencial e a distância, entre vários elementos, contribuindo com a sua participação para a tarefa global;

- Sabe utilizar de forma eficaz estratégias de comunicação em ambientes de ensino e de aprendizagem virtuais, conseguindo compreender os benefícios de usar comunidades de aprendizagem a distância;

- Conhece e sabe utilizar ferramentas disponíveis na Web como forma de optimizar o ensino e a aprendizagem;

- Define estratégias de desenvolvimento de uma comunidade de aprendizagem utilizando ferramentas da Web 2.0 (escrita colaborativa, social bookmarking, blogs, software social e ferramentas agregadoras);

- Desenvolve, sustenta e fundamenta projectos de integração das TIC em contextos educativos;

- Analisa e avalia de forma critica recursos tecnológicos educativos;

- Avalia a participação em comunidades de aprendizagem, reais e virtuais.

Estrutura da Unidade Curricular

Participação na comunidade


Tipologia: unidade curricular para mestrados via ensino - 1º ano do 2º ciclo (1º semestre) vários cursos de mestrado (turma 20/30 alunos por áreas científicas)

Área científica: didáctica e tecnologia educativa

carga horária: 60h teórico-práticas (horas de contacto - síncrono e assíncrono) (média de 15 semanas) + horas de trabalho autónomo do aluno

carga semanal: 2 vezes por semana x 2 horas

regime de frequência: b-learning (50% presencial - cada curso + 50% on-line - comunidade de todos os cursos de mestrado via ensino)

nº de créditos (ECTS):

público-alvo: alunos do mestrado

Notas e Referências

(Notas de rodapé numeradas.)

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