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Cultura digital/estrategias/Comunidade de aprendizagem

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Uma revisão da literatura nesta área mostra que existem diferentes conceptualizações e abordagens de comunidades de aprendizagem bem como releva e relevância e o papel consensualmente aceites que a pertença a comunidades tem no processo de ensino e de aprendizagem. Neste contexto, Barab & Duffy (2000, p. 35) referem que:

“There have been numerous efforts to introduce the concept of community into educational practice. For example, Brown and Campione (1990) proposed the design of communities of learners and thinkers, Lipman (1988) offered communities of inquiry, Scardamalia and Bereiter (1993) advanced knowledge building communities, the Cognition and Technology Group at Vanderbilt (see Barron et aI., 1995) proposed learning communities, and Roth (1998) suggested communities of practice.”

Um estudo sobre as características destes tipos de comunidade revela que, muito embora existam aspectos distintivos e específicos, a área de overlapping é considerável. Segundo Wenger, McDermott, & Snyder (2002) as comunidades de aprendizagem são grupos de pessoas que aprendem através da cooperação e colaboração.

Nas temáticas descritas na tabela de conteúdo que se segue propõe-se uma incursão pelo que se designou a [1]Ecologia das comunidades, onde de forma muito sintética são revisitados os requisitos tidos como estruturantes para o estabelecimento sustentado de uma comunidade. Na secção [2]Papéis dos indivíduos numa comunidade, é feita uma pequena revisão da literatura no que concerne aos papéis que os indivíduos podem desempenhar numa comunidade, tendo por base princípios institucionais associados a uma abordagem mais formal, mas sem deixar de fora uma participação de carácter mais informal. Na última secção, [3] Orientação das comunidades é brevemente apresentada a proposta de Wenger, White, & Smith (2010) relativamente às diferentes orientações que norteiam uma comunidade.

Tabela de conteúdo

Ecologia da comunidade

Numa visão ecológica, o dinamismo e a vida de uma comunidade dependem de vários factores que podem ser agrupados em três grandes grupos: o espaço social, as características dos seus membros e identidade da comunidade. (Koper, Pannekeet, Hendriks, & Hummel, 2004) apresentam quatro características das comunidades: limites, regras, acompanhamento e sanções. O papel da interacção social enfatizado por (Kester et al., 2006) é fundamental para a sustentação da comunidade em detrimento da orientação para uma tarefa que, segundo o mesmo autor, pode mesmo ter um efeito negativo. (Kester, et al., 2006) apresentam três pré-requisitos para fomentar a interacção social: a continuidade, o reconhecimento e a história: “If individuals only meet once, they are very much tempted to behave selfishly, which negatively influences the cooperation process. In addition, if individuals are not identifiable and no history of a person's behavior is available, group members are more likely to act selfishly because they cannot be held accountable for their actions”

Papéis dos indivíduos numa comunidade

Sendo os indivíduos a condição cine qua non para a existência de uma comunidade entende-se que também a forma como se relacionam com a própria comunidade seja um factor determinante para a missão da mesma. Importa pois analisar com maior detalhe como se podem dividir os indivíduos de uma comunidade de acordo com alguns parâmetros, bem como analisar as forças e as debilidades de cada um. Este estudo é particularmente relevante tendo em conta o framework de dinâmicas proposto.

(i) Experiência Relativamente à experiência (Brown, 2001) distingue os veteranos dos ‘Newbies’. A atitude de um veterano perante a comunidade vai no sentido de apoiar e incentivar os colegas, compartilhando conhecimento e experiências, promovendo uma reflexão contínua, contrapondo-se à dos Newbies que demonstram um comportamento muito dependente do professor. Um Newbie pode ser promovido a veterano pela experiência e pelo papel que desempenha na comunidade. Acrescenta-se apenas que este processo de promoção pode ser formal ou, como acontece numa grande parte das comunidades, pode ocorrer num contexto de auto-regulação. Este equilíbrio entre veterans e newbies, tão necessário para a sustentação de uma comunidade, não é evidente. Um veterano entusiasmado tende a fazer o seu papel de integrar os newbies na comunidade. No entanto, ao fim de algum tempo, pode acusar desgaste se não forem equacionados mecanismos de incentivo. Por outro lado, existe o risco de serem criados grupos de expertise dentro da comunidade, mais restritos a veteranos, onde estes se sentem mais confortáveis, podendo dimunir a interacção e o apoio aos Newbies.

(ii) Tendências Relativamente à criação de tendências numa comunidade existem dois grupos: o grande grupo, os trend-followers, que as seguem e um grupo mais restrito, os trendsetters, que as criam. Nichani (2001) cit in Redecker (2009:25) identifica e descreve três tipos de trendsetters: connectors, mavens e salesmen. Connectors form the 'social glue' of a community; they are sociable and attentive and rapidly make friends. Mavens are the information experts, they collect and disseminate information. Salesmen are persuaders, they have a tendency to reach out to the unconvinced and persuade them. Com a definição apresentada percebe-se a importância dos trendsetters nas comunidades. Com isto não se pode relevar para segundo plano os trend-followers, cabendo-lhes o importante papel de sustentar e reflectir, de forma partilhada. Acrescenta-se apenas que esta segmentação em grupos não deve ser entendida de uma vertente estrita: antes, a riqueza das interacções e a evolução das comunidades pode permitir a emergência de trendsetters num determinado contexto. Não obstante a inexistência de trendsetters numa comunidade pode ter consequências negativas, conforme referido por Redecker et al (2009): The absence of trendsetters in a community will negatively influence elementary features such as belonging, trust and social interaction.

(iii) Participação(Preece, Nonnecke, & Andrews, 2004) distinguem os membros de uma comunidade como posters e lurkers, em função da opção individual de contribuir ou não para a comunidade. Um lurker é definido como alguém que nunca contribuiu para a comunidade, mas que tem um acesso mais ou menos frequente. As razões apontadas para o lurking vão desde o receio à exposição até ao egoísmo. Não obstante, (Preece, et al., 2004, p. 5) salientam que o lurking pode não ser necessariamente negativo, exemplicando um contexto específico: However, if there is activity then having some people lurk may not be a problem and may even be desirable if the community is large and very active. Um dos factores que deve merecer a atenção é a eventual passagem de poster a lurker, já que a sobrevivência e dinâmica de uma comunidade está assente nos posters.

Orientação da Comunidades

(Wenger, et al., 2010) apresentam nove possíveis orientações das comunidades relativamente ao processo de aprendizagem: meetings, open-ended conversations, projects, content, access to expertise, relationships, individual participations, comunity cultivation e serving a context. (Wenger, et al., 2010, p. 60) define orientação como um “typical pattern of activities and connections through which members being a community”. Nesta proposta, (Wenger, et al., 2010), enfatizam e assumem o overlapping relevando que as orientações não são mutuamente exclusivas nem estáticas, podendo uma comunidade mudar a orientação ao longo do tempo. Realçam, porém, o conceito de ADN da comunidade referindo que é possível enquadrá-la numa das orientações.

Bibliografia

Barab, S. A., & Duffy, T. (2000). From practice fields to communities of practice. Theoretical foundations of learning environments, 1, 25-55.

Brown, R. E. (2001). The process of community-building in distance learning classes. Journal of Asynchronous Learning Networks, 5(2), 18-35.

Kester, L., Sloep, P., Brouns, F., Van Rosmalen, P., De Vries, F., De Croock, M., & Koper, R. (2006). Enhancing social interaction and spreading tutor responsibilities in bottom-up organized learning networks.

Koper, R., Pannekeet, K., Hendriks, M., & Hummel, H. (2004). Building communities for the exchange of learning objects: theoretical foundations and requirements. ALT-J, 12(1), 21-35.

Preece, J., Nonnecke, B., & Andrews, D. (2004). The top five reasons for lurking: improving community experiences for everyone. Computers in Human Behavior, 20(2), 201-223.

Redecker, C., Ala-Mutka, K., Bacigalupo, M., Ferrari, A., & Punie, Y. (2009). Learning 2.0: The Impact of Web 2.0 Innovations on Education and Training in Europe (No. JRC56958 - 2010).

Wenger, E., McDermott, R. A., & Snyder, W. (2002). Cultivating communities of practice: A guide to managing knowledge: Harvard Business Press.

Wenger, E., White, N., & Smith, J. D. (2010). Digital Habitats; Stewarding Technology for Communities: CPsquare.